魯夢琳

〔摘要〕在小學(xué)生道德行為習(xí)慣的養(yǎng)成過程中，道德認知與道德行為之間經(jīng)常發(fā)生沖突，出現(xiàn)“言”“行”不一的現(xiàn)象。導(dǎo)致這種沖突的主要原因是：過于強調(diào)道德認知教育，忽視了由知向行的轉(zhuǎn)化過程中道德情感的支持作用和道德意志的保障作用，最終影響了道德行為的順利轉(zhuǎn)變。

〔關(guān)鍵詞〕道德認知；行為實踐；轉(zhuǎn)化

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2017）19-0031-02

心理課上，我呈現(xiàn)了這樣一個有趣的案例：小強不小心將水彩顏料甩到了小力和小欣的衣服上。小欣生氣地斥責(zé)小強。小力轉(zhuǎn)身看到小強抱歉的表情，什么也沒說，又回過頭去繼續(xù)畫畫。下課后，小力和小強在操場上愉快地游戲，而小欣只能在教室里生悶氣。

接下來是討論環(huán)節(jié)：你覺得故事里的小力和小欣誰更快樂呢？小力為什么能做到什么也不說就回過頭了呢？答案是顯而易見的，大家紛紛發(fā)表意見：“因為小力比較寬容、大度，不斤斤計較，所以他很快原諒了小強。也所以，他比較容易快樂。”

水到渠成，于是我接著呈現(xiàn)出下面三道情景題：

午餐時，新買的衣服不小心被同學(xué)濺上了湯汁……

新買的鉛筆盒，不小心被同學(xué)摔壞了……

心愛的玩具，被媽媽送給了來做客的小表弟……

并引導(dǎo)學(xué)生思考：在遇到這些情況時，你會選擇怎么做？

這幾種情景在學(xué)生生活中十分常見，所以話題一拋出來，教室里一下子炸開了鍋，孩子們馬上投入到熱烈的討論之中。不過他們的回答卻讓這節(jié)課畫風(fēng)急轉(zhuǎn)。

徐成林說：“我會揍他一頓！”引得學(xué)生一陣哄堂大笑。我提醒他，別人不是故意的。

劉璐說：“我會讓他賠?！?/p>

在孩子幼小的心靈中，心愛之物遭到損壞，從情感上是很難接受的，讓同學(xué)賠，在他們看來似乎也是理所應(yīng)當?shù)?。所以很多學(xué)生點頭表示贊同。顯然這不是我想要的答案。我接著詢問其他人的想法，李浩林說：“我要離他遠點?！?/p>

“為什么？”

“因為那時候我很生他的氣，我看到他就越生氣，就想揍他?！?/p>

“嗯，先處理一下自己的負面情緒，這是你的想法，不錯！”我及時評價。

可能是受剛才那幾位學(xué)生的影響，接下來的討論還是離我的預(yù)設(shè)越來越遠了。學(xué)生們訴說著自己遇到類似事件時內(nèi)心的憤慨，似乎都傾向于通過賠償來彌補自己的物質(zhì)損失和精神傷害。剛才的“小力事件”完全被拋到了腦后。關(guān)鍵時刻，我靈機一動，叫李佳慧起來說說自己的看法，她是班上最溫柔大度的小女孩，所有的老師和同學(xué)都喜歡她。果然，她說出了我心中所想。

“我會選擇原諒他?！?/p>

“為什么呢？”

“因為他又不是故意的。壞了就壞了吧，不行就再修修。”

“那要是修也修不好呢？”我故意步步緊逼。

她還是一貫的坦然態(tài)度：“修不好就修不好唄，誰都有粗心犯錯的時候。”

在我們談話的間隙，我偷偷瞄著周圍的學(xué)生，我發(fā)現(xiàn)，這群坦率、可愛的孩子們，剛才一個個張牙舞爪的樣子像極了鼓足了氣的皮球，現(xiàn)在似乎有點泄氣了。

“剛才李佳慧說，誰都有粗心犯錯的時候，你們有過嗎？”我把矛頭轉(zhuǎn)了過來。教室里一下子安靜下來了。有的學(xué)生不好意思地笑了。

“我有過，老師。有一次，我走得太急了，教室走廊又窄，我的衣服不小心就把李子怡的書給帶到地上去了?！?/p>

“李子怡有什么反應(yīng)？”

“她原諒了我?！?/p>

“她原諒了你。試想一下，如果你碰掉的是她最心愛的一本書，書的封面都臟了！她非常氣憤，大聲指責(zé)你，讓你賠償損失，你心里會怎么想？”我停頓了一下，又說，“每個人都可以在心里想一想這個問題?！?/p>

換位思考在處理學(xué)生矛盾時可以說是屢試不爽的法寶。不用說，我單從學(xué)生們的眼神里都能看到，此刻他們的內(nèi)心又是另一番感受了。

停頓了幾秒鐘，有人站起來說：“我覺得東西只要不是太貴重了，就不要他賠了。要不就顯得太斤斤計較了?！蔽屹澰S地點點頭。

“如果我是他，我就會想，我又不是故意的，我都給你道歉了，你干嗎還不依不饒的？”

“是呀，你覺得自己不是故意的，又能主動道歉，即使別人再生氣，也不該對你大聲斥責(zé)、冷眼相對。這體現(xiàn)了一名小學(xué)生的文明素養(yǎng)?！?/p>

……

一節(jié)課很快就結(jié)束了，雖然達到了我預(yù)設(shè)的教育目標，但是這中間的過程卻讓我有了更深層次的思考。

道德認知是道德行為的先導(dǎo)。道德認知越全面、越深刻，就越能指導(dǎo)人們形成明確的道德判斷并進行自覺的道德行為選擇。但是在道德行為習(xí)慣的養(yǎng)成過程中，孩子們的道德認知與道德行為之間經(jīng)常發(fā)生沖突，出現(xiàn)言行不一的現(xiàn)象[1]。像剛才這個案例中，討論“小力”的事例，大家都知道寬容、大度的行為是美好的。但是事情到了自己身上，卻又很難做到。一方面，這是由于道德本身知易行難的特性決定的；另一方面，道德品質(zhì)的形成要依賴知、情、意、行四個要素相互作用，共同促進。在這一過程中道德認知是基礎(chǔ)，道德行為則是道德品質(zhì)的外在表現(xiàn)。實現(xiàn)由知向行的轉(zhuǎn)化需要主體對道德要求的認同，還需要道德情感的支持和道德意志的保障，最終才能促進道德行為的轉(zhuǎn)變。

從上面的教學(xué)片斷中我們看到，學(xué)生毫無疑問是認可寬容、大度的行為的。但是在面臨自己的實際利益受侵害的時候，自身的道德情感遭遇了抵觸，這使得個體很難發(fā)揮出道德意志的保障作用，影響了道德行為的順利轉(zhuǎn)化。值得慶幸的是，在案例討論中學(xué)生的回答雖然與我的預(yù)設(shè)大相徑庭，但是我沒有壓抑學(xué)生的表達欲望，沒有做簡單的是非評判，而是讓學(xué)生們順暢地表達出他們在自身利益受損害時的憤慨和不滿情緒，這是必要的情感宣泄，在這一過程中我對學(xué)生真實情感的充分接納與共情也為師生進一步交流創(chuàng)設(shè)了一個更安全的氛圍，為學(xué)生學(xué)習(xí)理解別人類似的情緒起了一個榜樣示范作用。在這個基礎(chǔ)之上，老師再通過換位思考、將心比心，引導(dǎo)學(xué)生一步一步意識到“如果別人不小心犯錯了，我不選擇原諒”這種做法其實是有局限性的。這時，因為學(xué)生從情感上完全接納了寬以待人的做法，教師再去做道德行為引導(dǎo)，效果就好了很多。

在學(xué)習(xí)生活中，我們幾乎每天都在告誡學(xué)生要團結(jié)友愛、誠實守信、助人為樂、寬容理解，但是還會發(fā)生這樣那樣的問題。我們喜歡說，我不是跟你說了嗎？不要這樣不要那樣，就是不聽！為什么會這樣？這節(jié)課給了我們一個最好的注解。正是學(xué)生們真實不完美的回答，讓我們看到了從道德認知到行為實踐之間的距離。

道德習(xí)慣的養(yǎng)成不是一蹴而就的，“知道了”未必能“做到”是再正常不過的了。學(xué)生的抵觸、漠視或者反其道而行之，這些真實的情緒、情感與行為或許恰恰是學(xué)生走向接納并內(nèi)化為自己的道德實踐的必經(jīng)之路。

參考文獻

[1]吳增強，張躍進 小學(xué)生心理健康自助手冊[M].上海：上海教育出版社，2012：46-47.

（作者單位：山東省煙臺市芝罘區(qū)萬華小學(xué)，煙臺，264000。該學(xué)校為《中小學(xué)心理健康教育》雜志社理事單位）

編輯/張 帆 終校/于 洪