張政+李成

【摘要】音樂能力傾向理論是埃德溫·戈登提出的。他認為，音樂能力傾向是與生俱來的潛能，是個體進行音樂學習的基礎(chǔ)，是遺傳與早期經(jīng)驗結(jié)合的產(chǎn)物，是可變和發(fā)展的，兒童早期的音樂環(huán)境質(zhì)量是其音樂能力傾向發(fā)展的重要因素，“聽想”是音樂能力傾向的基礎(chǔ)，音樂能力傾向由至少二十個維度組成。為了解兒童的音樂能力傾向發(fā)展水平，戈登主持編制了多套音樂能力傾向測試工具。戈登的音樂能力傾向理論為學前兒童音樂教育的開展提供了啟示：正確看待兒童的音樂成就，努力促進兒童音樂能力傾向的發(fā)展；注重學前期非正式的音樂教育與指導(dǎo)；重視聆聽的音樂教育價值；樹立“體驗-愉悅”式的學前音樂教育觀。

【關(guān)鍵詞】埃德溫·戈登；音樂能力傾向；幼兒；音樂教育；啟示

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2017）03-0007-05

埃德溫·戈登（Edwin Gordon），美國著名音樂心理學家、音樂教育學家，其基于應(yīng)用心理測量、分析與統(tǒng)計的實證研究所創(chuàng)立的戈登音樂學習理論與柯達伊、奧爾夫、達爾克羅茲和鈴木等創(chuàng)立的音樂教學理論一樣，對國際音樂教育都有重要影響。音樂能力傾向理論是戈登影響最為深遠的學術(shù)成就，“大大超越了半個世紀以來其他所有人，代表了該研究領(lǐng)域迄今為止的最高水平”（Gerhardstein，2001）。

一、音樂能力傾向的含義及其研究歷程

1.音樂能力傾向的含義

能力傾向（aptitude），是指人類在學習某種事物之前，對學習該事物所具有的潛在能力?！?〕能力傾向通常分為兩種：普通能力傾向（general aptitude）和特殊能力傾向（specific aptitude）。普通能力傾向指人類普遍具有的一般能力傾向，包括智力、言語能力、數(shù)理能力傾向等；特殊能力傾向指個體在某一特定領(lǐng)域表現(xiàn)出的特殊能力傾向，例如舞蹈能力、美術(shù)能力傾向。音樂能力傾向是一種特殊能力傾向，通常指個體學習音樂所具有的潛在能力，有預(yù)測個體在音樂領(lǐng)域的學習可能達到何種程度的作用，因此是個體學習音樂知識與技能的基礎(chǔ)。

2.音樂能力傾向的研究歷程

早在十九世紀末二十世紀初，德國的施通姆普夫（C. Stumpf）和匈牙利的雷維茲（G. Revesz）就開始通過簡單卻系統(tǒng)的小型音樂測試對兒童的音樂能力傾向進行探究。1919年，被稱為美國“音樂心理學之父”的西肖爾（Seashore）研發(fā)出了第一個標準的音樂才能測試工具——《西肖爾音樂才能測量》（Seashore Measures of Musical Talent）。這個音樂才能測試工具旨在測定個人在音樂、語言、自然環(huán)境和人類實踐活動中的聽音能力，適用于任何語言、任何民族和任何文化。〔2〕它的出臺標志著音樂能力傾向的研究正式成為一個科學化的研究領(lǐng)域。它先后在1939年和1961年作過兩次修訂，對于今天的音樂能力傾向研究依然具有重要意義。其后，《夸爾瓦瑟——戴克馬音樂測驗》（Kwalwasser-dykema Musical Test）《德雷克音樂能力傾向測驗》（Drake Musical Aptitude Tests）及《溫格音樂智能標準化測試》（Wing Standardized Tests of Musical Intelligence）等測試工具相繼推出，掀起了學界對音樂能力傾向研究的熱潮。

二戰(zhàn)后至20世紀60年代，音樂能力傾向研究處于停滯階段。其主要原因是，音樂教育界對音樂能力傾向的理論產(chǎn)生了爭議，尤其是以西肖爾為代表的音樂能力傾向先天論同以哥倫比亞大學教育學院默塞爾教授為代表的后天論相互對峙，致使人們對于音樂能力傾向的認識無法統(tǒng)一，從而客觀上影響了該領(lǐng)域研究的發(fā)展。〔3〕另一方面的原因是，很多音樂能力傾向測驗工具出現(xiàn)了信、效度問題，導(dǎo)致研究結(jié)果難以為信，進而導(dǎo)致音樂能力傾向理論無法對音樂教學產(chǎn)生有實際價值的指導(dǎo)作用。

在這種背景下，懷著挖掘和發(fā)展每個兒童的音樂潛力，讓兒童在音樂的陶冶下成為“享受音樂之美、擁有音樂教養(yǎng)的文明社會人”的理想，戈登基于其多年從事音樂學習過程與個體差異關(guān)系研究的經(jīng)驗，重新編制了系列科學化、標準化的音樂能力傾向測驗工具，從而把音樂能力傾向研究推向了新的高峰。

二、戈登音樂能力傾向理論的內(nèi)涵及要點

1.戈登音樂能力傾向理論的內(nèi)涵

戈登認為，“音樂能力傾向是學習音樂的潛能”，〔4〕這種潛能是與生俱來的，是個體進行音樂學習的基礎(chǔ)，是遺傳與早期經(jīng)驗結(jié)合的產(chǎn)物。它受先天稟賦和后天環(huán)境的雙重影響。戈登通過研究發(fā)現(xiàn)，音樂能力傾向水平在人群中呈正態(tài)分布，與智商分布情況極為相似?！耙魳纺芰A向高于或低于平均水平的人數(shù)均約為14%，另外，只有約2%的人音樂能力傾向非常高或非常低?！薄?〕戈登認為，與智商相同，個體的音樂能力傾向是可變和發(fā)展的，兒童早期的音樂環(huán)境質(zhì)量是決定其音樂能力傾向發(fā)展的重要因素。因此，戈登非常注重早期兒童的音樂教育。

在定義音樂能力傾向時，戈登還特別強調(diào)其與音樂成就之間的關(guān)系。他認為，“音樂成就是習得的音樂”?！?〕諸如器樂演奏和聲樂演唱，這些更多依靠音樂技巧和相關(guān)訓練獲得的音樂成就是無法用來評定個體的音樂能力傾向的。音樂成就是個體在習得音樂知識與技能后的外在音樂能力表現(xiàn)，音樂能力傾向則是個體進行音樂知識和技能學習的潛在能力。音樂能力傾向是音樂成就獲得的前提與基礎(chǔ)，因此，一般而言，高的音樂成就意味著高的音樂能力傾向，而高的音樂能力傾向不一定代表高的音樂成就，因為音樂成就的獲得還依賴于系統(tǒng)的音樂技能知識學習與相關(guān)訓練。對此，現(xiàn)代心理學的大量研究也已證明：能力傾向是個體學習的潛能，而成就是個體學習的成果，雖然高成就的人必定具有較高的能力傾向，但能力傾向高的人不一定表現(xiàn)出高成就?！?〕

2.戈登音樂能力傾向理論的基礎(chǔ)

1975年，戈登提出“聽想”（audiation）一詞。該詞是戈登取“audition”和“ideate”兩詞的詞義自造的合成詞。其中“audition”是名詞，表示聽覺的行為或機能；“ideate”是動詞，表示形成觀念或進行思考。1999年，新版英文字典加入了關(guān)于“聽想”一詞的解釋。但對于“聽想”一詞的含義，戈登曾進行過多次重釋。2011年，戈登對“聽想”所作的最新解釋是“只有經(jīng)過大腦聽想的聲音才是音樂，個體在腦中對耳朵聽到的熟悉或陌生的聲音進行同化和理解時，聽想便發(fā)生了”?！?〕實質(zhì)上，“聽想”就是用音樂的語言和思維來聆聽、分析和學習音樂。

在這里需要特別指出的是，戈登的“聽想”不是“音樂想象”或“音樂聯(lián)想”?！耙魳废胂箢A(yù)示著可能出現(xiàn)的生動的音樂圖景，不需要對音樂本身的同化和理解，而聽想?yún)s需要?！薄?〕也就是說，“聽想”這一過程是在對音樂本身的同化和理解之上結(jié)合音樂展開的想象，它是個體對音樂的意義進行建構(gòu)的過程，而不是一種忽視音樂本身，天馬行空的幻想。

戈登認為，音樂聽想是音樂能力傾向發(fā)展的基礎(chǔ)。如同語言學習的聽、說、讀、寫過程，個體只有在音樂思維的基礎(chǔ)上對聆聽到的音樂加以合理內(nèi)化、平衡、重新建構(gòu)，才能不斷促進音樂能力傾向的發(fā)展。因此，戈登的音樂學習理論重視教學生學會對音樂進行聽想。他曾說過，“假如你能夠聽想音樂，你就可以學會創(chuàng)作和即興創(chuàng)作”?！?0〕

3.戈登音樂能力傾向理論的維度

長期以來，音樂心理學家對音樂能力傾向的理解一直存在著格式塔完形理論和原子理論兩種對立觀點。以歐洲學者為代表的“格式塔”論認為，音樂具有一元性，或者說具有整體性，因此音樂能力傾向應(yīng)按各部分能力組成的整體來評定，且音樂能力傾向與個體智力水平高度相關(guān)。而以美國學者為代表的原子論者則走向了另一極端，認為音樂能力傾向是多向度、多維度的，它包含多種能力成分，但這些能力與個體智力水平無關(guān)。戈登的音樂能力傾向理論與加德納的“多元智能理論”類似。他認為，同“多元智能理論”一樣，個體的音樂能力傾向也是多方面的，每個方面的發(fā)展程度是不同的，各個方面的發(fā)展水平與總的音樂能力傾向水平具有密切關(guān)系。也就是說，戈登所認為的音樂能力傾向具備完形論和原子論的雙重特征，是多維度能力。他認為音樂能力傾向由音樂創(chuàng)造力、音樂記憶力、音樂智力、音樂表現(xiàn)、音感、節(jié)奏感、聲感、音高、音色、音質(zhì)、音準、平衡、調(diào)性、力度、速度、旋律、風格、和聲、重聲、辨別時間等至少二十個維度組成。戈登認為，其中的調(diào)性與節(jié)奏感是最為重要的兩種音樂能力傾向?！?1〕關(guān)于音樂能力傾向的測量，戈登認為，應(yīng)將其看作是由局部構(gòu)成的整體。

4.戈登音樂能力傾向理論的發(fā)展

在戈登之前，許多學者，如皮亞杰、布魯納、蒙臺梭利等都支持這樣一種觀點：學前期音樂能力傾向的發(fā)展對幼兒今后各方面能力的發(fā)展以及最終達到的水平極為重要?！?2〕戈登的大量實證研究也證實了這一點。

戈登發(fā)現(xiàn)，兒童的音樂能力傾向是可變的、發(fā)展的，以9歲為分界點可分為發(fā)展期（0～9歲）和穩(wěn)定期（9歲以后）。大約9歲之后，兒童的音樂能力傾向水平趨于穩(wěn)定，很難再像9歲前那樣呈持續(xù)增長的發(fā)展狀態(tài)，雖然兒童音樂能力傾向測試的分數(shù)會逐年增高，但該分數(shù)在團體中所處的百分等級范圍相對不變?！?3〕當然，這并不意味著兒童9歲之后進行的音樂學習是無效的，而是意味著兒童音樂能力傾向穩(wěn)定后的水平會影響甚至制約其后天音樂成就的獲得。也就是說，9歲以前是對兒童進行音樂教育的最佳時期，這一時期如果忽視對兒童的音樂教育會導(dǎo)致其音樂能力傾向的衰退，乃至消失殆盡?！?4〕由此可見，早期音樂教育對個體一生音樂能力的發(fā)展至關(guān)重要。

5.戈登音樂能力傾向的測試

戈登主持編制了多套音樂能力傾向測試工具，根據(jù)其對音樂能力傾向發(fā)展的劃分理論可分為發(fā)展期音樂能力傾向測試和穩(wěn)定期音樂能力傾向測試。其中，發(fā)展期的測試工具有《初級音樂聽想測試》（簡稱PMMA）、《中級音樂聽想測試》（簡稱IMMA）以及《奧迪》（Audie），穩(wěn)定期的測試工具有《音樂能力傾向測試》（簡稱MAP）和《高級音樂聽想測試》（簡稱AMMA）。MAP是戈登最為著名的音樂能力傾向測試工具，自出版以來已在美國等世界上10個國家得到了廣泛運用。

戈登強調(diào)，音樂能力傾向測試工具的使用主要是為了幫助家長和教師了解兒童目前的音樂能力傾向發(fā)展水平，檢驗家庭或集體音樂教育的有效性，并對音樂能力傾向發(fā)展水平滯后的兒童進行個性化的幫助和指導(dǎo)，而不是對兒童音樂能力進行評價與篩選。〔15〕

三、思考與啟示

戈登的音樂能力傾向理論為早期音樂教育提供了有力的理論支持，戈登通過大量實證研究證實，9歲之前，兒童的音樂能力傾向具有很大的發(fā)展空間，從出生到6歲的這個階段對個體的音樂能力傾向發(fā)展極為重要，這個階段的音樂能力傾向發(fā)展會受環(huán)境與教養(yǎng)的交互作用影響。戈登的音樂能力傾向理論對學前兒童音樂教育具有重要的啟示意義。

1.正確看待幼兒的音樂成就，努力促進幼兒音樂能力傾向的發(fā)展

現(xiàn)實生活中，人們往往會根據(jù)一個人的音樂成就水平來推測其音樂能力傾向，例如“她鋼琴彈得那么好，因為她是一位音樂天才”“他唱歌走調(diào)，因為他音樂天賦不高”，這是一種普遍但又失之偏頗的認識。教育者與家長要明確認識音樂能力傾向與音樂成就的關(guān)系，不能以幼兒的音樂成就來判斷其音樂能力傾向的發(fā)展水平，更不能指望通過大量的音樂知識學習與技巧的訓練來發(fā)展幼兒的音樂能力傾向。音樂能力傾向是與生俱來的潛能，并且在9歲之前是不斷發(fā)展的，以技能訓練為依托的外在音樂成就無法真正反映幼兒實際的內(nèi)在音樂感知與學習潛能。因此，以音樂成就來評估兒童音樂能力傾向發(fā)展水平的做法是錯誤的，因為雖說高音樂成就的兒童具備高音樂能力傾向，但不能說低音樂成就兒童的音樂能力傾向就不高，教育者與家長要正確看待兒童的音樂成就。

戈登的音樂能力傾向理論告訴我們，早期音樂教育對保持及促進兒童音樂能力傾向的發(fā)展具有重要意義。早期非正式或正式的音樂學習經(jīng)驗對幼兒音樂能力傾向水平的維持至關(guān)重要，早期刺激性的音樂環(huán)境缺失會導(dǎo)致幼兒音樂能力傾向的衰退，甚至消失殆盡。〔16〕因此，教育者和家長要及早對幼兒進行音樂啟蒙，避免錯過音樂能力傾向發(fā)展的最佳時期，以努力促進其音樂能力傾向的發(fā)展。

2.注重學前期非正式的音樂教育與指導(dǎo)

非正式或正式的音樂教育及指導(dǎo)對維持兒童與生俱來的音樂能力傾向具有重要作用。戈登的非正式音樂教育是與正式音樂教育有明確的學習目標、專門的教學計劃和教學組織相對的概念。與正式音樂教育不同的是，在非正式音樂教育中，教師不注重對幼兒進行音樂知識和技能的教學?！?7〕戈登指出，非正式音樂指導(dǎo)有兩種類型，一種是適宜于0～3歲幼兒的“非結(jié)構(gòu)化的非正式指導(dǎo)”，即家長或教師對幼兒的音樂學習沒有設(shè)定明確的教學目標，也沒有具體的計劃；另一種是適宜于3～5歲幼兒的“結(jié)構(gòu)化的非正式指導(dǎo)”，此時，家長或教師應(yīng)為幼兒的音樂學習制定專門的計劃，關(guān)注幼兒在音樂學習中的體驗，但對于幼兒實際能達到何種音樂成就沒有期望和要求。

戈登認為，幼兒早期的音樂教育應(yīng)以非正式的音樂教育和指導(dǎo)為主，正式的音樂教育和指導(dǎo)則可從幼兒5歲以后開始。這一觀點與我國于2012年頒布實施的《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》提出的藝術(shù)領(lǐng)域的“感受與欣賞”和“表現(xiàn)與創(chuàng)造”的目標不謀而合。學前期作為幼兒音樂能力傾向發(fā)展的關(guān)鍵期，教育工作者最重要的是要幫助幼兒獲得豐富的音樂感知和體驗，使幼兒能專注于自己的興趣、經(jīng)驗和音樂學習過程，并善于表達和想象，在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生即興創(chuàng)作的可能。在學前期，幼兒園教師和家長應(yīng)注重對幼兒開展非正式的音樂教育指導(dǎo)，即為幼兒創(chuàng)設(shè)豐富的音樂環(huán)境，結(jié)合體態(tài)律動、戲劇表演和音樂游戲等引導(dǎo)幼兒多樣化的音樂感知與體驗，要更多關(guān)注幼兒在音樂活動中的情緒狀態(tài)和學習品質(zhì)發(fā)展情況，而不是音樂成就。即使是在學前中后期開始引導(dǎo)幼兒開展正規(guī)的音樂知識與技能學習，教師也宜將較為抽象的音樂知識，以豐富多樣的形式加以呈現(xiàn)，切忌盲目灌輸，已免導(dǎo)致幼兒對音樂學習產(chǎn)生厭惡之情。

3.重視聆聽的音樂教育價值，為幼兒創(chuàng)設(shè)高質(zhì)量的浸潤式音樂教育環(huán)境

音樂是聽覺的藝術(shù)。音樂與語言一樣，是以聽為基礎(chǔ)的。個體在還未出生時，就可以聽見外界的聲音了，剛出生不久的嬰兒雖無法理解聽到的聲音，但這并不影響他對外界聲音的無意識吸收，這種無意識吸收可為其日后有意識的語言和音樂發(fā)展做好準備。有研究表明，幼兒在3歲前無意識吸收的語言數(shù)量和質(zhì)量直接關(guān)系到其日后語言表達與閱讀能力的發(fā)展，早期豐富的語言環(huán)境對幼兒日后的語言表達能力有重要影響。戈登認為，與語言學習一樣，早期豐富的音樂環(huán)境對幼兒的音樂能力發(fā)展也有重要意義。嬰幼兒只有及早接觸音樂，才能無意識地積累音樂經(jīng)驗。嬰兒雖然還無法理解聽到的音樂，但這種無意識的經(jīng)驗積累是其日后有意識聆聽的基礎(chǔ)。人類的語言思維活動依賴語言，同樣，人類的音樂思維活動依賴音樂語言，音樂語言的積累是音樂思維活動重要的基礎(chǔ)與前提。戈登認為，只有大腦中有一定量的有關(guān)各種旋律、節(jié)拍節(jié)奏規(guī)律、不同調(diào)式風格等音樂語匯的積累，個體才能有可能對所聽到的音樂進行理解、同化，從而為正確的傳達與表現(xiàn)奠定基礎(chǔ)。幼兒在音樂環(huán)境中聆聽及無意識積累的音樂語匯的數(shù)量和質(zhì)量，在一定程度上決定其日后的音樂聽想能力，并影響其音樂能力傾向的發(fā)展。因此，一個高質(zhì)量的浸潤式音樂環(huán)境對于學前兒童來說具有重要價值。

然而現(xiàn)實中，除部分以藝術(shù)教育為特色的幼兒園，許多幼兒園班級中很難見到獨立的音樂區(qū)角，有些班級甚至沒有任何與音樂活動相關(guān)的材料。音樂區(qū)角是幼兒能夠自主感受與欣賞、表達與創(chuàng)造的音樂學習空間，是高質(zhì)量的浸潤式音樂教育環(huán)境在幼兒園區(qū)角創(chuàng)設(shè)中的重要體現(xiàn)。高質(zhì)量的音樂區(qū)角既要求空間位置選擇適宜，又要求環(huán)境創(chuàng)設(shè)舒適且富有童趣；既要求投放的音樂活動材料具有安全性、豐富性、多樣性和有效性，又要求能根據(jù)本班幼兒的興趣、需要和能力不斷變更材料，從而使幼兒在高質(zhì)量的音樂區(qū)角活動中實現(xiàn)音樂能力傾向的發(fā)展。此外，幼兒園教師和家長還可將音樂融入到幼兒的一日生活之中，如，平時注重選擇多種風格（如不同時期、文化、節(jié)拍、調(diào)式）的優(yōu)秀音樂作品供幼兒欣賞，注意采用多種形式（如集體和個人聆聽、親子聆聽、體態(tài)律動、音樂游戲與戲劇表演等）引導(dǎo)幼兒聆聽音樂。

此外，高品質(zhì)的音響設(shè)備也是高質(zhì)量音樂教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)的關(guān)鍵因素之一。高品質(zhì)的音響設(shè)備不僅能夠?qū)崿F(xiàn)對音樂作品原聲音質(zhì)的還原、更好地表現(xiàn)音樂作品之美，還能夠避免劣質(zhì)音響效果乃至噪音對幼兒聽力的損害。

4.樹立“體驗-愉悅”式的學前音樂教育觀，促進幼兒的全面發(fā)展

戈登曾這樣描述自己的音樂教育觀：“……音樂是人類獨有的，沒有音樂，生命將是黯淡的。音樂教育的目的是讓所有孩子在聆聽、體驗或參與音樂的過程中慢慢學會理解音樂。最后，隨著孩子的成長，他將學會欣賞并沉浸在他所喜愛的音樂中，享受音樂帶給他的美妙，他的生命會更富深意?！薄?8〕無獨有偶，美國音樂教育哲學家雷默（B.Reimer）也曾說：“音樂教育的目的、價值應(yīng)求諸作為藝術(shù)的音樂本身。”他還強調(diào)，“體驗-愉悅”應(yīng)是音樂教育的應(yīng)有理念。音樂教育界很多學者也同樣認為，“音樂教育如果過多地渲染非音樂的功能和效應(yīng)，可能會導(dǎo)致音樂教育失去安身立命之本”?！?9〕

反觀當下我國學前兒童音樂教育的現(xiàn)狀，令人堪憂?！啊扇艘云洫M隘的審美標準過度訓練幼兒，影響了幼兒正常的學習和生活，甚至威脅到了幼兒的身心健康……成人為了比賽、選拔或其他宣傳目的，長時間占用幼兒的游戲、學習、休息時間進行排練?！薄?0〕又如，教師和家長往往急功近利，無視幼兒的認知特點、興趣與經(jīng)驗，給幼兒灌輸抽象的音樂知識，強迫幼兒進行大量機械枯燥的音樂技能訓練，這不僅讓幼兒無法體驗到音樂的魅力，還使其對音樂與音樂學習產(chǎn)生厭惡情緒，進而扼殺了幼兒音樂審美的幼芽，令人心痛。研究者認為，音樂教育作為藝術(shù)實踐活動之一，應(yīng)以愉悅身心為主要目的。對于學齡前幼兒來講，音樂教育的核心應(yīng)是讓幼兒在參與音樂活動中獲得愉悅與美的體驗，萌發(fā)對音樂生活的熱愛之情。因此，教育者應(yīng)樹立“體驗-愉悅”式的學前音樂教育觀，注重幼兒對音樂的感知、體驗和欣賞，關(guān)注幼兒的情緒狀態(tài)、投入程度及主動性，以音樂為載體為幼兒開啟善與美的大門，讓幼兒通過音樂教育獲得全面發(fā)展。

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