李鴻媛

摘 要：隨著交互影響及社群概念的興起，個體間的知識共享及差異需求越來越被重視。文章根據(jù)供應(yīng)鏈管理課程的特點，從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的角度出發(fā)，設(shè)計以進階社群為知識構(gòu)造場所的兩階段教學(xué)模式，其中第一階段是以學(xué)生個體為教學(xué)行為主體的課程理論知識理解的泛社群學(xué)習(xí)形式，第二階段則以社群為行為主體的課程實踐應(yīng)用的二階社群學(xué)習(xí)形式。為此，還確立了教學(xué)理念、框架、實現(xiàn)條件及教學(xué)環(huán)節(jié)與流程等，并給出了模式實踐的建議。文章的研究可為高校構(gòu)建、實施供應(yīng)鏈管理課程社群教學(xué)模式提供一定的參考，或為其他也具有很強的理論與實踐性的課程教學(xué)提供幫助。

關(guān)鍵詞：供應(yīng)鏈管理課程；教學(xué)模式；社群；建構(gòu)主義；MOOC

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

Abstract： With the interaction I effects and the rise of the concept of community， knowledge sharing and differences between individuals get more and more attention. According to the characteristics of supply chain management course and the existing problems， this paper designs a two-stage teaching model with advanced community as knowledge construction site from the perspective of constructivist learning theory. The first stage is the pan-community learning form which is based on the individual students as the main behavior of supply chain and its management theory teaching. The second stage is the second-order community learning form which is based on the community as the main body of the supply chain management application teaching. In addition， this article clears the teaching idea， the frame， the realization condition and the teaching aspect and the process. It also gives the advice of model practice.

Key words： supply chain management course； teaching model； community； constructivism learning； MOOC

隨著產(chǎn)品同質(zhì)化和消費者訴求多樣化的發(fā)展，企業(yè)間的競爭不斷升級，已從內(nèi)部轉(zhuǎn)向外部一體化角逐，向供應(yīng)鏈管理方向發(fā)展。固此，人才市場對于職業(yè)者是否具備相關(guān)的素質(zhì)和能力提出了要求。為了緊密結(jié)合社會發(fā)展、順應(yīng)需求，我國各大高校開始深化教學(xué)改革，實踐供應(yīng)鏈管理課程的教學(xué)，旨在培養(yǎng)學(xué)生供應(yīng)鏈管理問題分析和解決的技能和素養(yǎng)[1]。

由此，近年來關(guān)于供應(yīng)鏈管理課程的教學(xué)研究課題受到了不少專家學(xué)者的關(guān)注。李君[2]從現(xiàn)階段供應(yīng)鏈管理教學(xué)存在的問題出發(fā)，提出基于案例教學(xué)、任務(wù)驅(qū)動教學(xué)和情境教學(xué)的課程設(shè)計優(yōu)化教學(xué)法。楊劍鋒[3]分析ERP沙盤模擬對供應(yīng)鏈管理實踐教學(xué)的作用、運用模式等，并就其實施提出建議。潘恒和黎青松[4]將生命周期理論運用在供應(yīng)鏈管理課程的教學(xué)中，設(shè)計出適合不同生命周期階段的課程內(nèi)容和方法。封俊麗[5]則將生命周期理論與ERP沙盤模擬教學(xué)方式結(jié)合起來，探討供應(yīng)鏈管理的課程設(shè)計問題。李建穎[6]對供應(yīng)鏈管理中的啤酒游戲的教學(xué)方式進行了優(yōu)化改進。以上研究主要提出或優(yōu)化供應(yīng)鏈管理課程的某一具體教學(xué)方法或課程內(nèi)容，呈分散狀態(tài)，未曾構(gòu)建具有整體性的課程教學(xué)框架或模式。齊軍領(lǐng)[7]的文獻(xiàn)彌補了這一研究空白，其根據(jù)供應(yīng)鏈運作的特點，建立了一個系統(tǒng)的供應(yīng)鏈管理教學(xué)框架，并提出相關(guān)教學(xué)建議。然而，其研究主要側(cè)重于設(shè)置整體的教學(xué)結(jié)構(gòu)和章節(jié)內(nèi)容，并未涉及到與教學(xué)方式相關(guān)的教學(xué)模式，更未能從學(xué)生出發(fā)構(gòu)建自主性學(xué)習(xí)模式，難以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。而供應(yīng)鏈管理是一門理論性和實踐性都很強的課程，具有很強的應(yīng)用性，是企業(yè)運營管理中的關(guān)鍵。在實際運作中，企業(yè)要求供應(yīng)鏈管理應(yīng)用者具有較強的自主分析、解決和創(chuàng)新的能力。

目前，以學(xué)習(xí)者為中心構(gòu)建自主性學(xué)習(xí)模式能有效增強學(xué)習(xí)者的動機，培養(yǎng)其學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)其思維和創(chuàng)新能力，規(guī)避了以往以教師為中心所出現(xiàn)的單向授課缺乏啟發(fā)式、體驗感等缺點[8-9]。續(xù)潤華[10]亦指出我國基礎(chǔ)教育課程教學(xué)應(yīng)吸取建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中發(fā)揮學(xué)習(xí)者主體作用的教學(xué)思想，培養(yǎng)個體的主動求知的習(xí)慣和態(tài)度。此外，隨著科學(xué)技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)信息化發(fā)展，學(xué)生的搜索能力加強，信息可得率變大，學(xué)生群體表現(xiàn)出較為強烈的交流、分享和學(xué)習(xí)需求[11]。例如微信朋友圈、知乎、WIKI等社群作為新型的學(xué)習(xí)場所引起一股追捧狂潮。從學(xué)習(xí)者個體出發(fā)，社群建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，在社群環(huán)境中，個體/社群之間相互學(xué)習(xí)，又相互競爭，并由此產(chǎn)生一種正向壓力。這種壓力可以促進學(xué)習(xí)者集中注意力，積極思考，有效構(gòu)建新知識。社群建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為實踐教學(xué)提供了一種很好的思路。不少學(xué)者已對社群構(gòu)建的教學(xué)模式進行了研究，梁展鋒[12]將微課與微信結(jié)合，構(gòu)建適用于現(xiàn)代人時間碎片化生活的移動社群教學(xué)形式。陳磊等[13]則利用微信公眾號和普通微信賬號等建立相應(yīng)的在線教學(xué)型社群。以新浪“新媒體研究”課程微群為例，對學(xué)生的參與數(shù)量、參與深度等內(nèi)容進行了實證分析，分析發(fā)現(xiàn)學(xué)生的積極性、學(xué)習(xí)內(nèi)容與深度均有相應(yīng)提升，能激發(fā)實習(xí)者自主求知熱情，實習(xí)效果較好[14]。

因此，針對已有研究的欠缺及供應(yīng)鏈管理課程實踐與理論性均很強的特點，本文從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的角度出發(fā)，設(shè)計以進階社群為知識構(gòu)造場所的教學(xué)模式，其中包括以個體為中心的一階社群和以社群為中心的二階社群教學(xué)階段，并明確了進階社群的教學(xué)理念、框架、實現(xiàn)條件及教學(xué)環(huán)節(jié)與流程等，最后給出了模式實踐的建議。期望為高校構(gòu)建、實施供應(yīng)鏈管理課程社群教學(xué)模式提供一定的參考，或為其他也具有很強的理論與實踐性的課程教學(xué)提供幫助。

1 基于進階社群建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的供應(yīng)鏈管理課程內(nèi)容

《供應(yīng)鏈管理》課程是工商管理、物流管理等管理類專業(yè)的專業(yè)主干課，主要研究供應(yīng)鏈構(gòu)建與優(yōu)化、供應(yīng)鏈的需求與供給規(guī)劃、運作與管理等基本規(guī)律、理論、方法及其實踐應(yīng)用。該課程的特點是理論性、實踐性和時代性較強，要求學(xué)生能掌握供應(yīng)鏈及其管理的基本理論和戰(zhàn)略方法，且具備供應(yīng)鏈設(shè)計、構(gòu)建、協(xié)同規(guī)劃等問題的解決能力。固此在教學(xué)中，需從理論滲透、強化操作的角度出發(fā)，采取理論聯(lián)系實際的方法，從而加強教學(xué)的有效性。

根據(jù)供應(yīng)鏈管理課程理論與實踐性均很強的特征，本文將供應(yīng)鏈管理課程教學(xué)分為理論教學(xué)和實踐教學(xué)兩個部分，利用學(xué)以致用的方法來提高學(xué)生的分析和解決問題的能力。鑒于篇幅有限，部分供應(yīng)鏈管理課程內(nèi)容不做羅列，僅列舉主要的教學(xué)和實踐內(nèi)容，詳見表1。

2 基于進階社群建構(gòu)主義的供應(yīng)鏈管理課程的教學(xué)模式

結(jié)合進階社群建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，本文將從教學(xué)理念和目標(biāo)、教學(xué)框架、實現(xiàn)條件及教學(xué)程序共四方面來闡述供應(yīng)鏈管理課程的教學(xué)模式[15]。

2.1 基于社群建構(gòu)主義的供應(yīng)鏈課程教學(xué)理念與目標(biāo)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是隨著認(rèn)知心理學(xué)理論發(fā)展，在20世紀(jì)90年代出現(xiàn)的一種新型學(xué)習(xí)理論。其認(rèn)為知識構(gòu)造和學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者自我主動的過程，并非教授者向?qū)W習(xí)者傳授的過程，教學(xué)只是一個手段，學(xué)習(xí)的真正內(nèi)化是學(xué)習(xí)者在原有的認(rèn)知和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，通過與外界的相互作用而形成對知識的自我理解和吸收，從而構(gòu)建出更具有個人特征的學(xué)問[16]。其次，知識不再是以往所認(rèn)為的信息、文字等的表征，更不是只有唯一的標(biāo)準(zhǔn)，而是在事實、信息的描述或在教育和實踐中，獲得對其的個體理解或形成私人技能。

社群是基于某種需求、特點而形成具有邊界性的一種相互影響的社會關(guān)系。其可表現(xiàn)在地區(qū)、領(lǐng)域上，亦可為虛擬、抽象的空間里。在個體間的相互作用和影響下，社群會產(chǎn)生獨有的社群精神、感情和文化。同時，社群文化等對個體亦會造成影響和產(chǎn)生作用，促使個體向某個方向發(fā)展。

社群建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合社群中個體認(rèn)知有差異的特點，而被提出的一種學(xué)習(xí)理論。在該理論中，群體間通過相互分享和作用，實現(xiàn)個體知識建構(gòu)的修正、完善和鞏固。因此，群體的認(rèn)知、社群的氛圍和文化等外部環(huán)境促使學(xué)習(xí)者更好地吸收和內(nèi)化知識。

鑒于供應(yīng)鏈管理課程的理論性和實踐性均很強，社群建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中的自主學(xué)習(xí)、社群互動、個體分享等思想，有利于更好地開展理論和實踐教學(xué)，幫助學(xué)生更透徹地理解和內(nèi)化供應(yīng)鏈管理課程中供應(yīng)鏈的運作協(xié)調(diào)、庫存控制、生產(chǎn)計劃與控制、合作伙伴選擇與評價等內(nèi)容，構(gòu)建個人知識。一改以往“以教師為中心”的教學(xué)理念，學(xué)生作為供應(yīng)鏈課程教學(xué)里的主導(dǎo)者，教師作為個體、社群導(dǎo)師的身份出現(xiàn)，課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)由教—練—評的直向模式轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)—享—導(dǎo)的融合模式，學(xué)生學(xué)習(xí)活動在個體身上體現(xiàn)的是與社群內(nèi)個體或社群與社群間的互動、分享而主動生成信息的意義的過程。在以上教學(xué)理念下，學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)、分享等教學(xué)活動，了解知識形成的過程、“親歷”探究知識的過程，學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題的方法，學(xué)會學(xué)習(xí)，形成創(chuàng)新精神和實踐能力等，達(dá)到能構(gòu)建個體知識與技能的目標(biāo)。

2.2 進階社群建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的供應(yīng)鏈課程教學(xué)框架。根據(jù)上述的教學(xué)理念和目標(biāo)，本文從個體自主學(xué)習(xí)的有效性出發(fā)，利用社群建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，為供應(yīng)鏈管理課程設(shè)計了進階的個體—社群知識建構(gòu)的教學(xué)模式，包括一階社群和二階社群兩個階段的教學(xué)形式。具體的教學(xué)框架如圖1所示。

在該模式中，學(xué)習(xí)過程被分為兩個階段：一階社群和二階社群。一階社群學(xué)習(xí)階段主要是供應(yīng)鏈管理課程的理論學(xué)習(xí)，是圍繞學(xué)生個體，由班級、微信朋友圈、QQ群等所組成的泛社群形式。學(xué)生通過泛社群與其他同學(xué)、朋友等相互交流，探討課本、MOOC或WIKI上的知識，在各類情景中建構(gòu)各自的意義。二階社群學(xué)習(xí)階段則是針對課程后期的實踐教學(xué)而開展的，是在泛社群的基礎(chǔ)上，進一步明確社群域和邊界的精社群形式。其由班級學(xué)生自行組成，在教師的指導(dǎo)下，經(jīng)過“情景—協(xié)作—會話—意義建構(gòu)”過程，促進群內(nèi)個體產(chǎn)生交互作用，形成社群知識結(jié)構(gòu)、文化以及個性化的實踐模式。其次，社群間通過觀察、會話、定期交流等方式，產(chǎn)生交互影響，在同化或順應(yīng)社群外部情景的過程中，促使社群對知識的意義重新建構(gòu)或完善，并用于其實踐項目中。最后，在考核期中，各個社群展示其意義建構(gòu)下的實踐成果。

2.3 進階社群建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的課程教學(xué)對象和實現(xiàn)條件。在一階社群教學(xué)模式中，課堂的課本知識、MOOC課程等為主要的學(xué)習(xí)情境，且學(xué)生個體作為教學(xué)行為主體的基本單位。個體通過與班級其他個體、朋友、知乎好友等建立起的泛社群，進行知識共享，同化或順應(yīng)其他個體的經(jīng)驗和見解等，從而充分理解供應(yīng)鏈管理課程的理論知識，完成個人對基礎(chǔ)理論知識的意義建構(gòu)。教師則作為學(xué)生個人導(dǎo)師的角色出現(xiàn)，主要為學(xué)生講解核心內(nèi)容和答疑。因此，教學(xué)場所除黑板、講臺、桌椅等必備教學(xué)條件外，還配備基于網(wǎng)絡(luò)的多媒體教學(xué)設(shè)備，以便能夠利用課本外的MOOC課程或WIKI知識。另外，配備4～5個流動性的立式移動黑板，用于學(xué)生交流、討論等。同時，利用互聯(lián)網(wǎng)構(gòu)建線上泛社群，例如供應(yīng)鏈課程微信群，可供學(xué)生自由分享案例、名家訪談等。

而在二階社群教學(xué)模式中，課程設(shè)計、實驗操作、項目實踐等為主要的學(xué)習(xí)情境，而教學(xué)的行為主體則以社群為單位，每個社群由4～6個學(xué)生組成。在導(dǎo)師指定的學(xué)習(xí)情境下，社群通過內(nèi)部個體的協(xié)作、會話以及與其他社群的溝通和交互影響后，形成關(guān)于實踐任務(wù)的一致性社群知識意義建構(gòu)、文化和實踐模式。在此過程中，教師作為社群的導(dǎo)師，引導(dǎo)社群通過共同努力完成實踐任務(wù)和建構(gòu)起社群知識意義?；谏缛旱膱F體特點，教學(xué)場所應(yīng)設(shè)在活動空間較為廣闊的新多媒體課室或者需操作實驗的實驗室。新多媒體課室，除了具備傳統(tǒng)多媒體室的投影機、數(shù)字視頻展示臺和音響設(shè)備等教學(xué)工具之外，還應(yīng)具有較為廣闊的活動、行走空間，里面配有數(shù)個移動黑板（以學(xué)生社群個數(shù)為準(zhǔn)）、數(shù)張討論圓桌，便于社群討論和交流以及社群與社群之間的溝通。而實驗室則應(yīng)為教學(xué)一體化的教室，具備教學(xué)、討論、實驗操作、工具儲備等空間，其中教學(xué)區(qū)類似新多媒體課室，配備討論圓桌和移動黑板，實驗區(qū)除了操作系統(tǒng)外，亦應(yīng)具有培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的配置。

2.4 進階社群建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的供應(yīng)鏈管理課程教學(xué)環(huán)節(jié)與流程。根據(jù)以上教學(xué)理念和框架，進階型社群建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的供應(yīng)鏈課程教學(xué)流程可分為以下兩階段多環(huán)節(jié)：

2.4.1 一階社群階段

（1）個體自主建構(gòu)知識意義。個體在聽教師講解供應(yīng)鏈課程核心內(nèi)容的基礎(chǔ)上，自主學(xué)習(xí)MOOC課程或WIKI上相關(guān)的知識，補充和加深了對部分內(nèi)容的認(rèn)識和理解，明了知識間的內(nèi)在聯(lián)系，最后對供應(yīng)鏈及其管理有了自己的理解和認(rèn)知。

（2）泛社群形式下的知識共享和交互作用。在課堂上，個體與班級內(nèi)其他個體分享學(xué)習(xí)資源，相互交流其對知識的認(rèn)知和理解，經(jīng)過同化或順應(yīng)其他個體的知識和認(rèn)知，完善自我對知識的理解，形成更優(yōu)化的知識意義建構(gòu)。另外，利用網(wǎng)絡(luò)，打破時空限制，與外部個體、組織形成學(xué)習(xí)共同體，相互學(xué)習(xí)和交流，增強個體與其他外部個體之間的學(xué)習(xí)互助作用。

（3）教師對（1）和（2）環(huán)節(jié)的指導(dǎo)。教師作為一階社群階段的組織者，需積極引導(dǎo)學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)和泛社群中個體間的交流等環(huán)節(jié)，令學(xué)生通過自學(xué)、展示、反饋三個環(huán)節(jié)，能自我形成對知識的辯證和理解能力。同時，教師在該階段的學(xué)習(xí)周期中需為學(xué)生解難答疑。

（4）形成最終知識意義建構(gòu)并參與考核。經(jīng)過（1）～（3）環(huán)節(jié)，個體已將客觀的知識結(jié)構(gòu)通過自我認(rèn)知和個體間的交互作用而內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)。此時，個體應(yīng)接受來自教師或者其他權(quán)威部門的考核，以檢驗是否達(dá)到了教學(xué)效果和目標(biāo)?？己诵问蕉鄻踊蛇x用開卷或閉卷測試、論文、知識陳述展示等。

2.4.2 二階社群階段

（1）教師制定實驗操作或項目設(shè)計實踐任務(wù)。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)，教師事先制定相應(yīng)的實驗操作內(nèi)容或者相應(yīng)的項目設(shè)計等實踐任務(wù)，設(shè)計好活動情境，規(guī)定內(nèi)容水平應(yīng)達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)、報告的撰寫規(guī)范、要求等。

（2）社群建構(gòu)知識意義。在一階社群的知識認(rèn)知基礎(chǔ)上，針對實踐任務(wù)要求，社群內(nèi)部進行會話，利用群內(nèi)個體的知識結(jié)構(gòu)，共同建構(gòu)實踐內(nèi)容的知識意義。同時，社群與其他社群進行交流，同化或順應(yīng)其他社群的知識，完善自我社群知識意義的建構(gòu)。

（3）社群確定實踐模式及開展實踐。在第（2）環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上，每個社群明確自身任務(wù)執(zhí)行的實踐模式。并在任務(wù)實施過程中，社群成員共同協(xié)作開展實踐活動。

（4）定期參加社群間的交流會。在實踐的過程中，社群與社群之間定期開展交流會，相互探討和研究任務(wù)實踐過程的相關(guān)內(nèi)容，解決遇到的共性問題。

（5）教師對（2）～（4）環(huán)節(jié)的指導(dǎo)。在社群知識建構(gòu)和交流的過程中，教師可適當(dāng)給予指導(dǎo)。而當(dāng)存在一些學(xué)生無法解決的特殊問題，教師需給予指引和建議。

（6）形成實踐成果并展示。每個社群按照要求和規(guī)范，結(jié)合社群的項目設(shè)計、實施過程和結(jié)果等各類事件以及學(xué)習(xí)過程中的心得體會，撰寫各自的實踐報告。根據(jù)具體情況，由教師、專家、企業(yè)人員、學(xué)生等組成評價團。每個社群依次上臺展示其實踐成果并全員參與答辯和提問。

3 教學(xué)模式實踐建議

3.1 巧借平臺，激發(fā)學(xué)習(xí)主動性。新一代大學(xué)生，尤其是95后，行為特征較為顯著，其愛好分明、個性張揚、渴望交流、樂于表現(xiàn)、自我意識強等。在生活中，他們喜歡使用各類社交平臺例如微信、朋友圈、QQ空間、微博等平臺，表述個人心境和見解。因此，供應(yīng)鏈課程教學(xué)可將個體常用的交流場所發(fā)展為知識構(gòu)造場所之一，充分利用朋友圈、微博等社交軟件，設(shè)計部分教學(xué)場景，激發(fā)學(xué)生個體探討供應(yīng)鏈問題的主動性，增加教學(xué)的趣味性。社交平臺帶來的問題分享、朋友圈的回復(fù)、微信訂閱號的好文轉(zhuǎn)發(fā)等不但能吸引學(xué)生關(guān)注，還能激起個體探討的熱情和解決問題的欲望。

3.2 創(chuàng)設(shè)情境，促進意義建構(gòu)。情境設(shè)計是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中教學(xué)活動的第一環(huán)節(jié)，也是個體吸收知識和建構(gòu)知識意義的主要影響因素。構(gòu)成情境的內(nèi)容很多，例如書本、網(wǎng)絡(luò)知識、人物言論等客觀事物，也可以是個體間的情感、社群文化氛圍等抽象場景。將供應(yīng)鏈知識融合到學(xué)習(xí)、生活中，管理和規(guī)劃知識構(gòu)造過程，創(chuàng)建有利于個體建構(gòu)意義的情境，促使個體能動地思考和創(chuàng)新，為師生、個體間、社群間互動交流提供有效的知識和內(nèi)容。

3.3 整合資源，增強交互影響。在互聯(lián)網(wǎng)的助力下，教學(xué)資源和學(xué)習(xí)交流場所窮出不盡。例如MOOC，不但提供優(yōu)質(zhì)的線上微課程，還創(chuàng)建了可供互動交流、探討分析的板塊區(qū)。又如新浪、網(wǎng)易的公開課，以及微信的訂閱號等，資源和交流方式豐富多樣。教學(xué)中，將線上與線下可交流和溝通的資源進行優(yōu)化整合，充分利用多媒體、移動端等工具，促進個體間、社群間、個體與社群間的分享，增強他們之間的交互影響，令其在合作交流的過程中能充分吸收來自其他外部的知識和理解，從而同化或順應(yīng)建構(gòu)的知識意義。

3.4 多方合作，加強指導(dǎo)作用。教師的指導(dǎo)是在個體自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，學(xué)會分析問題和解決問題，從而令其分解、內(nèi)化信息和建構(gòu)知識意義。但不少普通教師受其知識能力和視野的限制，往往難以全面地輔助學(xué)生或提供其想要的資源。而聯(lián)合企業(yè)、協(xié)會對學(xué)生進行共同培養(yǎng)，更契合現(xiàn)實社會發(fā)展的需要。因此，在供應(yīng)鏈課程教學(xué)中，指導(dǎo)主體可由校內(nèi)教師、盟友學(xué)校教師、企業(yè)人員、行業(yè)協(xié)會成員構(gòu)成，從多角度和多方向指導(dǎo)學(xué)生，使得學(xué)生視角會更開闊，實踐能力更強。另外，多方指導(dǎo)除了有利于完善學(xué)生理論理解、活動、項目設(shè)計或?qū)嶒灢僮鞯戎R或技能外，還能幫助學(xué)習(xí)個體從學(xué)生到企業(yè)職員角色的快速轉(zhuǎn)化。

4 結(jié)束語

綜上所述，本文根據(jù)供應(yīng)鏈管理課程的特點及存在的問題，設(shè)計了理論與實踐相結(jié)合的教學(xué)內(nèi)容，并從學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)知識的角度出發(fā)，構(gòu)建了適用于供應(yīng)鏈管理課程的進階型社群教學(xué)模式，包括教學(xué)理念、框架、實現(xiàn)條件及教學(xué)環(huán)節(jié)與流程等，最后給出了模式實踐的建議。這可為高校構(gòu)建、實施供應(yīng)鏈管理課程社群教學(xué)模式提供一定的參考，或為其他具有很強的理論與實踐性的課程教學(xué)提供幫助。

具體而言，以自主學(xué)習(xí)、個體分享、社群互動、認(rèn)知內(nèi)化等建構(gòu)主義為教學(xué)理論基礎(chǔ)；以學(xué)生為教學(xué)行為主體，讓其結(jié)合個人經(jīng)驗，吸收他人見解，積極主動地建構(gòu)供應(yīng)鏈及其管理知識的意義，及掌握供應(yīng)鏈管理戰(zhàn)略與策略績效評價等知識和技能為教學(xué)目標(biāo)。供應(yīng)鏈管理課程的教學(xué)內(nèi)容由理論與實踐兩部分組成，并分別置于一階社群、二階社群兩個教學(xué)模式階段進行，即先以個體為中心，形成一階的泛社群學(xué)習(xí)形式，自主學(xué)習(xí)供應(yīng)鏈及其管理的基礎(chǔ)知識，然后在完成第一階段的基礎(chǔ)上，以社群為中心，形成二階的精社群學(xué)習(xí)形式，完成供應(yīng)鏈課程的實踐任務(wù)，培養(yǎng)團隊合作解決供應(yīng)鏈問題的能力。教學(xué)流程與兩部分的教學(xué)內(nèi)容相對應(yīng)，整體表現(xiàn)為個體或社群自我建構(gòu)知識意義—個體間或社群間交互影響—導(dǎo)師指導(dǎo)和答疑—完善知識的意義建構(gòu)—形成成果并考核等幾個過程。另外，教師或組織者應(yīng)利用網(wǎng)絡(luò)、線下等資源創(chuàng)建多樣化的教學(xué)情境和內(nèi)容，并綜合課室、網(wǎng)絡(luò)平臺、社交軟件、多媒體等建立起無阻交流共享場所，盡可能滿足個體、社群建構(gòu)知識意義所需的資源。

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