何海波

（上海海事大學(xué) 海洋科學(xué)與工程學(xué)院，上海 201306）

摘 要：高校學(xué)生管理為實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展提供了重要的教育載體。傳統(tǒng)學(xué)生管理在主體性理論關(guān)照下正逐漸陷入主客二元對立、過程管理決定論、教育主體模糊等困境，使管理的教育功能不斷弱化。主體間性學(xué)生管理以后現(xiàn)代主體間性思想為指導(dǎo)，將學(xué)生管理置于生活化的教育情境中，從教育生成的視角構(gòu)建管理主體之間交互對話的機(jī)制，使學(xué)生在生活世界的實(shí)踐體驗(yàn)中感悟、生成和發(fā)展。

關(guān)鍵詞：主體性；主體間性；學(xué)生管理；思想政治教育

中圖分類號：G647 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2017）07-0197-03

進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)生思想政治教育要堅(jiān)持教育與管理相結(jié)合，建立長效工作機(jī)制，將思想政治教育融于學(xué)校管理之中，發(fā)揮大學(xué)生自身的積極性和主動性，增強(qiáng)教育效果。教育管理不同于以協(xié)調(diào)人與物的關(guān)系、以物質(zhì)資料生產(chǎn)為考核標(biāo)準(zhǔn)的企業(yè)管理，應(yīng)該立足于教育的關(guān)系去看待管理關(guān)系，以學(xué)生的全面可持續(xù)發(fā)展為價值歸屬。從本質(zhì)上講，高校學(xué)生管理更應(yīng)該是一種教育載體，要體現(xiàn)出高校管理育人的價值內(nèi)涵。

在全球化的浪潮中，多種價值觀念與文化思潮相互碰撞融合，高校學(xué)生的思想活動呈現(xiàn)出一派多元思想文化、道德觀念與價值觀念相互交融并存的景象，獨(dú)立性、選擇性、多變性和差異性不斷增強(qiáng)?；ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)的迅猛發(fā)展，使得人們的交流更加頻繁，信息傳遞更加迅捷，渠道更加多元，進(jìn)一步削弱了教育管理者在教育管理中的主體性地位。傳統(tǒng)的主體性哲學(xué)思想正逐步被“后現(xiàn)代”解構(gòu)，由此派生出來的教育管理范式逐漸陷入兩難困境，為“主體間性”教育管理實(shí)踐活動的產(chǎn)生提供了新的境遇，傳統(tǒng)教育管理范式下的高校學(xué)生管理也面臨著新的思考和建構(gòu)。

一、學(xué)生管理的主體與客體

（一）單一主體說

學(xué)生管理的本質(zhì)是一種人類實(shí)踐活動。馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為，人類實(shí)踐應(yīng)該包含主體與主體之間結(jié)成的物質(zhì)交往關(guān)系，以及結(jié)成一定交往關(guān)系的主體作用于客體的雙重關(guān)系。通過這種交往實(shí)踐，逐漸構(gòu)建起了人與人之間相互依存的社會關(guān)系，并始終制約著人類自由自覺的實(shí)踐活動，交往性構(gòu)成了人類實(shí)踐突出的社會本質(zhì)特征。傳統(tǒng)意義上的實(shí)踐觀，將實(shí)踐視作“主體有目的地改造客體的客觀物質(zhì)活動”，這種對象實(shí)踐觀雖然肯定了實(shí)踐有主體和主體性，但忽視了實(shí)踐主體與主體之間的物質(zhì)交往關(guān)系或社會聯(lián)系，將實(shí)踐的主體性變成了唯一性、單一性和同質(zhì)性。“單一主體說”忽視了主體間的社會交往關(guān)系，使得實(shí)踐中的主體、結(jié)構(gòu)和關(guān)系變得簡單化，不能真正科學(xué)地理解主體性。

學(xué)生管理不僅是一項(xiàng)社會實(shí)踐活動，也是一個認(rèn)識論問題。既涉及了主體能否及如何對客體進(jìn)行認(rèn)識、再現(xiàn)和把握的核心問題，也包括了認(rèn)識過程中多極異質(zhì)主體之間能否及如何通過建立對話、理解、接受、認(rèn)同、整合的機(jī)制以達(dá)成共識的交往關(guān)系?！皢我恢黧w說”可分為管理者主體說和管理對象主體說兩類。前者認(rèn)為，教師作為學(xué)生管理活動的發(fā)動者，應(yīng)是學(xué)生管理實(shí)踐中的主體；后者認(rèn)為教師提供成長發(fā)展等教育管理服務(wù)給管理對象，應(yīng)該突出管理對象接受教育管理服務(wù)的主動性，因而教師不應(yīng)是主體，而接受方才是實(shí)踐活動的主體。人作為主體性的存在物，不論是管理者還是管理對象，會始終將自己置于與對象世界產(chǎn)生作用關(guān)系的主體性地位?！皢我恢黧w說”堅(jiān)持學(xué)生管理活動中只存在一個實(shí)踐主體，片面強(qiáng)調(diào)一元實(shí)踐主體的主體性，必然使得對方的能動性被忽視而只能淪為客體，使理論的理解和應(yīng)用陷入片面性。

（二）雙主體說

“雙主體說”認(rèn)識到學(xué)生管理中可以有不同主體的存在以及彼此之間社會交往關(guān)系的重要性，認(rèn)為教師與學(xué)生在學(xué)生管理實(shí)踐活動過程中彼此互為主客體，從教育管理的實(shí)施角度看，教師是主體，學(xué)生是客體，而從教育管理的接受角度看，學(xué)生是主體，教師則是客體?；橹骺腕w說并沒有擺脫“單一主體說”的局限，依舊是“主體-客體”兩元框架，其本質(zhì)還是一種對象性活動。對象性實(shí)踐活動中，主體可以改變、使用、占有、支配乃至征服客體，主體對客體的作用關(guān)系是物的邏輯。在人與人之間的教育管理實(shí)踐中，這種關(guān)系模式難以為繼，教育管理實(shí)踐中，不能將人變成物化的人，這與教育“成人”的目標(biāo)追求相沖突。

針對這一局限，有學(xué)者基于哲學(xué)認(rèn)識論的主體界定視角提出“主體-主體”說，認(rèn)為教師與學(xué)生都是處在一定社會關(guān)系中有意識、有目的地從事實(shí)踐認(rèn)識活動的現(xiàn)實(shí)人，兩者都符合主體的界定，都應(yīng)該成為學(xué)生管理實(shí)踐的主體。盡管“主體-主體”的“雙主體說”試圖擺脫主客二元對立的局限，主張教師與學(xué)生是一種人與人之間相互聯(lián)系與交互影響的共生性的存在，為我們把握教育管理實(shí)踐活動的本質(zhì)和結(jié)構(gòu)提供了新的視角[1]。但這種哲學(xué)認(rèn)識論上的主體界定未能從交往實(shí)踐的角度對主客體之間現(xiàn)實(shí)的、客觀的和感性的關(guān)系加以規(guī)范，抽掉了客體底板，主體的行為沒有客觀性的制約，使其變成了一種脫離客觀基礎(chǔ)的主觀思維模式，走向了相對主義和非理性。

二、主體性理論關(guān)照下的學(xué)生管理及其困境

（一）“單一主體說”遭遇的困境

1.主客二分關(guān)系哲學(xué)的缺陷

主體性管理范式中強(qiáng)調(diào)主客二分的關(guān)系哲學(xué)，管理中所有關(guān)系都是主體和客體之間的關(guān)系。在主體性管理思想的關(guān)照下，以教師為主體的觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)生管理過程就是教師對學(xué)生施加外在影響的過程。教師試圖憑借自身在知識、信息、地位等方面的優(yōu)勢，對學(xué)生施加單向度的影響，而學(xué)生則成為被改造、控制的對象。這種思維邏輯忽視了學(xué)生參與教育管理過程中的主觀能動性，容易造成學(xué)生主體地位及主體性意識的缺失。以學(xué)生為主體的觀點(diǎn)，則忽視了教師在教育管理這一專業(yè)領(lǐng)域中本身所蘊(yùn)含的主導(dǎo)性或權(quán)威性，夸大了學(xué)生的能力水平。主客二分關(guān)系使得師生之間關(guān)系缺乏平等信任，演變成控制與反控制的博弈模式，無法進(jìn)行平等的交往對話，喪失了管理作為育人載體的價值。由于師生之間缺乏真誠、平等、有效地互動、交往、對話和情感交流，使得管理過程中信息交流與反饋不暢，甚至?xí)斐捎行W(xué)生表面上的單向服從，出現(xiàn)刻意奉承、敷衍應(yīng)付的假象，由于師生之間缺乏內(nèi)心的共鳴和認(rèn)同，不能充分挖掘?qū)W生蘊(yùn)藏的智慧和潛能，激發(fā)其內(nèi)在積極性和主動性，不利于管理育人實(shí)效性的提升[2]。

2.過程管理決定論傾向的困境

主體性管理思想中的過程管理決定論傾向認(rèn)為，對于任何一個管理活動而言，只要給予足夠的管理變量和起始條件，管理的過程是可控的，未來的結(jié)果是可預(yù)知的。這一傾向使得傳統(tǒng)的高校學(xué)生管理僅僅關(guān)注管理工作本身，而容易忽視人的精神和情感需要等非理性因素。圍繞管理目標(biāo)制訂細(xì)分計(jì)劃，完善相應(yīng)的評價指標(biāo)體系，構(gòu)建各類規(guī)章制度加以保障，強(qiáng)調(diào)運(yùn)用科學(xué)的方法和手段對每一個對象實(shí)施管理，竭力將計(jì)劃、組織、控制、決策等每一個管理模塊規(guī)范化、程序化、標(biāo)準(zhǔn)化，以實(shí)現(xiàn)管理活動過程的可控化和結(jié)果的可量化。這種機(jī)械化的管理模式難以及時應(yīng)對現(xiàn)實(shí)生活中的變化因素，沒有把學(xué)生當(dāng)作獨(dú)立的主體來培養(yǎng)，難以應(yīng)對學(xué)生的個性化特征，缺乏對學(xué)生內(nèi)在價值的發(fā)掘和提升，缺乏對學(xué)生的人文關(guān)懷和心靈呵護(hù)，缺乏對學(xué)生發(fā)展需求和成長規(guī)律的關(guān)注，使學(xué)生淪為管理的奴隸。教育管理的內(nèi)容與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活脫節(jié)，熱衷追求學(xué)習(xí)績點(diǎn)、升學(xué)率、就業(yè)率等量化的物質(zhì)指標(biāo)，而忽視了學(xué)生對道德、情感、審美、價值觀等非理性因素的訴求，忽視了師生在精神人格境遇中實(shí)現(xiàn)心靈的相遇、碰撞和認(rèn)同，使原本豐富的師生關(guān)系蛻變成機(jī)械的知識信息的交流，忘卻了對學(xué)生人性的豐富與提升，雖然事務(wù)性管理的效率提高了，但教育管理終極的育人目標(biāo)偏失，容易催生出大量精致的利己主義者。

（二）“雙主體說”面臨的局限

1.“主體-主體”說

以“主體-主體”思維模式來構(gòu)建高校學(xué)生管理理論時，師生之間是一種平等的、彼此之間互相理解、互相尊重、互相信任的關(guān)系，兩者是相互獨(dú)立的，具有能動性和創(chuàng)造性相統(tǒng)一的主體[3]。值得指出的是，這種平等只能是兩者人格上的平等，并不意味著教師在教育管理活動中不具有特殊的主導(dǎo)性或權(quán)威性，也不意味著教師與學(xué)生在理論水平、知識技能及信息地位上的均等。這種哲學(xué)認(rèn)識論的觀點(diǎn)對管理活動的客觀現(xiàn)實(shí)性缺乏足夠的認(rèn)識，忽視了其對教育管理者和學(xué)生之間關(guān)系的制約和決定作用，沒有從教師和學(xué)生之間社會交往實(shí)踐的視角來更加客觀全面地把握和理解高校學(xué)生管理的實(shí)踐活動。多極異質(zhì)主體根據(jù)自己的需要、信念來自由地理解或行事，容易盲目估計(jì)學(xué)生自我教育的功用，降低教師應(yīng)具有的責(zé)任感和使命感，模糊了教師與學(xué)生在教育管理實(shí)踐中應(yīng)具備的角色定位和所發(fā)揮的影響作用，從而使得高校學(xué)生班級管理更易陷入多元相對主義、極端利己主義、個人主義、自由主義的誤區(qū)。

2.互為主體說

教師與學(xué)生互為主體說也并未能超越主客二元思維的框架模式：從實(shí)施管理的角度看，教師是主體，學(xué)生是客體；而從接受管理的角度來看，學(xué)生是主體，教師是客體。從整個管理過程看，實(shí)施和接受管理的活動是同步發(fā)生的，有一方是主體，另一方必然是他的對立面即客體，本質(zhì)上依舊是主體哲學(xué)中二元對立的思維方式，并沒有實(shí)現(xiàn)對“主體-客體”認(rèn)識范疇的超越。既是主體又是客體的界定，使主體和客體的概念模糊，角色混淆，管理者和學(xué)生變成了互相矛盾的雙方。因此，試圖用“雙主體說”來超越“主體-客體”思維模式下的傳統(tǒng)高校學(xué)生管理理論的做法也不能行得通。

三、主體間性：高校學(xué)生管理的新視角

（一）主體間性的價值取向

主體間性是主體與主體在交往實(shí)踐中生成的以“交互主體”為中心的相互性、協(xié)調(diào)性和統(tǒng)一性，是兩個或多個主體之間的和諧一致性。主體間性對古代客體至上論、近現(xiàn)代主體中心論、后現(xiàn)代多元主體論進(jìn)行了批判性的繼承和超越，融合其各自的合理因素，以個人主體為基礎(chǔ)，個人不成為主體，就不具有主體性，人與人之間就不會有主體間性。主體間性中的每個人都是平等、共在的交往主體，在對象性活動中可以很好地表現(xiàn)出自主性、能動性和創(chuàng)造性，完整把握了整體意義上的主體性，保留了個人主體性本身的根本特征；同時又是對主體性的自我中心化傾向的超越，消解了主體對客體的支配、控制和統(tǒng)治的霸權(quán)主義，倡導(dǎo)一種主體間的共同性，強(qiáng)調(diào)整體性、和諧性和統(tǒng)一性的存在[4]。

主體間性包含了個體的對象性實(shí)踐活動，建立在人改造客觀世界的現(xiàn)實(shí)實(shí)踐活動之上，蘊(yùn)含著人生成于交往實(shí)踐活動和生活世界的價值取向。主體間性就是基于對共同客體的改造而達(dá)成的主體間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，在承認(rèn)各個主體之間存在個體差異的同時，接受中介客體對交往實(shí)踐主體的影響、規(guī)范和制約，強(qiáng)調(diào)主體之間擁有自由平等的交往地位，通過溝通、協(xié)商、對話等形式產(chǎn)生“互識”，對同一客體達(dá)成局部或整體的理解形成“共識”。

（二）主體間性的哲學(xué)意義

真正的教育是人與人之間的心靈交流活動，不僅要體現(xiàn)主體性，更應(yīng)具有主體間物質(zhì)和精神的交往關(guān)系。以主體間性理論來關(guān)照高校學(xué)生管理活動，用教育的理念來行使管理手段，能更好地接近大學(xué)生教育管理的本質(zhì)，使得管理活動不是簡單地將教育管理者的意志強(qiáng)加于學(xué)生身上，而是教師與學(xué)生構(gòu)成的多極異質(zhì)主體之間通過互動、對話等交往實(shí)踐達(dá)成互識和共識，既離不開教師置身其中的參與引導(dǎo)，也離不開學(xué)生自己的認(rèn)識和親身實(shí)踐。

首先，主體間性生成于交往實(shí)踐活動，通過交往實(shí)踐使得多極異質(zhì)主體的相遇產(chǎn)生了主體間的關(guān)系，進(jìn)一步衍生出主體間性。高校學(xué)生管理通過管理的手段實(shí)現(xiàn)育人的目的，其本質(zhì)也是一種教育，是一種以培養(yǎng)人為最終目標(biāo)的主體間的交往實(shí)踐活動。教育的核心不是塑造外在的占有式主體，而是生成人性豐富的人，學(xué)生管理應(yīng)該成為教師引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生在生活世界中共同體驗(yàn)生命價值的過程和載體，通過師生間的對話、參與、尊重、合作等互動交往形式，進(jìn)而發(fā)揮溝通、協(xié)調(diào)、激勵、整合等管理職能，并在理解、體驗(yàn)、實(shí)踐、感悟中共享精神世界的交融，實(shí)現(xiàn)并深化主體之間“互識”和“共識”，讓學(xué)生逐漸生成為具有現(xiàn)實(shí)意義的“主體之人”[5]。

其次，主體間性強(qiáng)調(diào)主體間通過相互溝通、協(xié)商和理解實(shí)現(xiàn)“我的”視域與“他的”視域由“互換”到“融合”，生成彼此相通，共同理解的新的視域，具有認(rèn)識論意義上的“意義的相通性”。學(xué)生管理不是教師對學(xué)生的掌控，而是彼此之間的互識。學(xué)生管理價值目標(biāo)的成功實(shí)現(xiàn)需要師生之間達(dá)成相互理解、增進(jìn)互信、凝聚共識，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)視域交融和文化創(chuàng)生。用主體間性的視域關(guān)照學(xué)生管理，是強(qiáng)調(diào)管理主體間達(dá)成相互理解，進(jìn)一步明確管理“意義的相通性”這一價值訴求。師生之間通過建立信任和理解的關(guān)系，經(jīng)過移情和共同經(jīng)驗(yàn)，形成主體間的“互識”與“共識”，從而達(dá)成共同的教育目標(biāo)，更好地將教育管理的價值衡量轉(zhuǎn)化為自身的自覺追求。

最后，主體間性具有存在論意義上的“主體的共在性”，強(qiáng)調(diào)主體間的共在關(guān)系，超越了個人的主體性，是人與人、人與社會、人與自然和諧共存的內(nèi)在反映。師生在交往實(shí)踐的共同體中構(gòu)成了一種地位平等、人格獨(dú)立、機(jī)會均等的“我-你”的主體間關(guān)系。師生相互之間都是與他人共在的自我，各自消除以自我為中心的意識，遵守交往實(shí)踐共同體內(nèi)的規(guī)范與準(zhǔn)則，與他人進(jìn)行自由自覺的交流和溝通，在管理實(shí)踐中積極參與、彼此尊重、相互合作，實(shí)現(xiàn)和諧共存，各異質(zhì)主體之間生成了以平等的交往、對話、理解、合作為特征的和諧共在的交互主體關(guān)系，對高校學(xué)生管理過程中的人性豐富的人際關(guān)系進(jìn)行了重塑，有助于“人”的生成，更符合當(dāng)代大學(xué)生的時代背景與個性訴求。

四、主體間性學(xué)生管理的建構(gòu)邏輯

（一）主體間的交互性：主體間性學(xué)生管理的邏輯起點(diǎn)

主體間的交互源于多元利益主體之間的“共商”，就學(xué)生管理來看，主體交往行為是以學(xué)生參與管理，與教師開展“對話” “共商”為邏輯前提，雙方達(dá)成相互理解，形成共同性目標(biāo)和規(guī)范性行為。在推動主體間性管理構(gòu)建和完善的過程中，要大力培育學(xué)生的主體性意識和個人成熟度，使學(xué)生成為具有自理能力的“參與”主體，而不是傳統(tǒng)的被動接受者。在強(qiáng)調(diào)學(xué)生對自我人格的塑造完善、實(shí)現(xiàn)自我成熟的同時，更要注重學(xué)生自治型人格的培育，使其自覺、主動地參與到管理的全過程，并將這種主體人格擴(kuò)展到自我成長發(fā)展的全過程，開展自我教育、自我管理、自我服務(wù)，實(shí)現(xiàn)主動學(xué)習(xí)和成長。通過主體間的交互淡化指令性管理的生硬度、強(qiáng)制性和機(jī)械化，充分發(fā)揮學(xué)生自我的優(yōu)勢和能力，減少對教師的“制度依賴”，增強(qiáng)其自我成長的“文化創(chuàng)生”，實(shí)現(xiàn)學(xué)生管理的親切度、生動性和柔性化。

（二）交往的契約性：主體間性學(xué)生管理的規(guī)范機(jī)制

主體間性有著鮮明的社會性，主體與主體、個體主體之間都存在著主體間性的問題，從而構(gòu)成了普遍網(wǎng)絡(luò)的交互主體性。主體間性學(xué)生管理作為一項(xiàng)交往實(shí)踐活動，正是師生之間的交互性才會產(chǎn)生規(guī)則和共識，使得主體間的管理行為變得秩序有效。高校學(xué)生管理框架中的各主體間相互構(gòu)建、相互適應(yīng)、相互交融，通過交往規(guī)范形成彼此互動的條件，通過對話協(xié)商形成一致的溝通表達(dá)的交互信息系統(tǒng)。管理是集體理性行動達(dá)成一致性的過程，但往往會因契約和規(guī)則意識的缺乏而導(dǎo)致集體的無理性。管理過程中，主體間交往契約和規(guī)則的達(dá)成使得主體間性學(xué)生管理實(shí)踐活動的開展有了規(guī)范和保障，這種規(guī)則和契約既包括規(guī)章制度等方面的有形保障，更是一種主體間的內(nèi)心共鳴和文化認(rèn)同上的心理契約，建立這種能夠有效衡量集體行動成敗與否的交往契約，是實(shí)施主體間性學(xué)生管理的重要基礎(chǔ)任務(wù)。

（三）管理的生活化：主體間性學(xué)生管理的現(xiàn)實(shí)境遇

高校學(xué)生管理是一種教育形式和載體，教育生活化要求學(xué)生管理要關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活。學(xué)生管理的生活化包含了管理內(nèi)容的生活化和管理方式的生活化。管理內(nèi)容的生活化主要源于日常的現(xiàn)實(shí)生活，教師要多深入學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活以開展調(diào)查和研究，了解和把握學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需求和關(guān)注熱點(diǎn)，積極關(guān)注學(xué)生情感、態(tài)度、道德、價值觀等精神境遇的因素，轉(zhuǎn)變對績點(diǎn)、分?jǐn)?shù)、就業(yè)率等物化指標(biāo)的一味追求。管理方式的生活化主要指管理方式要注重學(xué)生的個性差異，貼近學(xué)生實(shí)際，管理情境創(chuàng)設(shè)要貼近學(xué)生的日常生活，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建自己的學(xué)習(xí)研究生活、文化娛樂生活、消費(fèi)經(jīng)濟(jì)生活，摒棄不良生活方式，樹立健康向上的理想追求，確立銳意進(jìn)取的生活態(tài)度，使學(xué)生在特定情境中去感受和體驗(yàn)，在日常生活實(shí)踐中獲得感悟、觸動和認(rèn)同。主體間性學(xué)生管理的構(gòu)建要基于教育生活化回歸，使學(xué)生在生活世界的實(shí)踐體驗(yàn)中生成和發(fā)展。

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