吳雙+張磊+高飛

（山東師范大學(xué) 物理與電子科學(xué)學(xué)院，濟(jì)南 250014）

摘 要：文章以布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版中認(rèn)知過程維度為分類指標(biāo)，選取2010-2017年全國碩士研究生入學(xué)統(tǒng)一考試教育學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)綜合題為研究對象，對其進(jìn)行認(rèn)知分類并統(tǒng)計各認(rèn)知能力水平結(jié)構(gòu)分布和變化趨勢。研究表明試題比較側(cè)重考查記憶、理解、應(yīng)用等低階認(rèn)知能力，對分析、評價、創(chuàng)造等高階認(rèn)知能力考查力度不足，因而提出建議如下：加強高階認(rèn)知能力水平測評，關(guān)注創(chuàng)新能力的考查；加大專業(yè)課考查力度，拓寬專業(yè)課考試內(nèi)容。

關(guān)鍵詞：碩士研究生；布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)；教育學(xué)初試科目改革

中圖分類號：G643 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2017）07-0184-02

研究生初試命題向能力考查靠攏是研究生考試招生改革的重要趨勢之一?！秾W(xué)位與研究生教育發(fā)展“十三五”規(guī)劃》指出：“進(jìn)一步深化碩士研究生考試招生改革，推進(jìn)分類考試，優(yōu)化初試科目和內(nèi)容，強化復(fù)試考核，加強能力考查，注重綜合評價?！盵1]自2007年教育學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)綜合采取全國統(tǒng)一命題以來，對其試題進(jìn)行的研究較少，因此有必要對歷年教育學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)綜合試題進(jìn)行研究分析。筆者基于布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)理論，對2010-2017年全國碩士研究生入學(xué)統(tǒng)一考試教育學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)綜合試題中認(rèn)知能力水平進(jìn)行統(tǒng)計分析，以期為教育學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)綜合試題的命題改革提供借鑒。

一、研究方法

（一）分析維度

L.W.安德森等人在《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評估的分類學(xué)——布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版》一書中，繼承和發(fā)展了布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)理論，調(diào)整單一維度為“知識”和“認(rèn)知過程”二維框架。其中知識的維度包括四個類目：事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認(rèn)知知識。認(rèn)知過程維度包括六個主類目：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造[2]，其主類目又往下細(xì)分為19個具體的認(rèn)知過程。知識維度和認(rèn)知過程維度都是從低級到高級排列，維度越高，學(xué)生認(rèn)知難度就越大。記憶、理解和應(yīng)用屬于低階認(rèn)知能力水平，分析、評價、創(chuàng)造屬于高階認(rèn)知能力水平。記憶對應(yīng)知識“保持”，理解、應(yīng)用、評價、創(chuàng)造與知識“遷移”相關(guān)聯(lián)。本研究基于布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)修訂版理論，按照認(rèn)知過程維度將教育學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)綜合試題分為六類認(rèn)知能力水平。

（二）指標(biāo)賦分

在修訂版中，安德森等人指出為了增加評估遷移而不是保持的概率，測評題必須滿足這樣一個要求，即單憑記憶，學(xué)生不能夠得出正確的答案[2]。本研究基于這條規(guī)則，對布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版中六類認(rèn)知能力水平進(jìn)行具體指標(biāo)分類和賦分，具體計分方法以2016年教育學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)綜合試題辨析題第48題為例。

48.合作學(xué)習(xí)是一種合乎維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”理論的學(xué)習(xí)方式。

作為一道辨析題，本題主要考查學(xué)生對“合作學(xué)習(xí)”和“最近發(fā)展區(qū)”的認(rèn)識，并分析出二者的區(qū)別和聯(lián)系。首先，判斷該命題的對錯，在認(rèn)知過程維度屬于“理解能力”分類指標(biāo)，分值為2分。其次，回憶出“合作學(xué)習(xí)”和“最近發(fā)展區(qū)”的概念，在認(rèn)知過程維度屬于“記憶能力”分類指標(biāo)，分別計4分。最后，明確“合作學(xué)習(xí)”和“最近發(fā)展區(qū)”兩部分是怎樣聯(lián)系的，在認(rèn)知過程維度屬于“分析能力”分類指標(biāo)，分值為5分。依據(jù)這種計分方法得到各項分類指標(biāo)原始分值，進(jìn)而求出各認(rèn)知能力水平所占試卷總分的比例。

二、教育學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)綜合試題認(rèn)知能力水平分析

（一）記憶能力水平

記憶能力主要考查能否順利提取儲存在大腦的相關(guān)信息，兩個相聯(lián)系的認(rèn)知過程是再認(rèn)和回憶。從圖1可以看出，記憶能力水平的考查隨時間呈現(xiàn)出下降的趨勢，這表明試題考查目標(biāo)逐步關(guān)注到其他認(rèn)知能力水平。但每份試題記憶能力所占的比例在50%左右，均高于其他認(rèn)知能力水平。據(jù)分析，大部分選擇題和簡答題在書中都能找到答案，有些辨析題和分析論述題表面上考查理解、分析、評價等認(rèn)知能力，但答題要點仍需要引用書中的基礎(chǔ)知識、基本理論，不符合前面“單憑記憶，學(xué)生不能夠得出正確的答案”的規(guī)則，因此該類型的試題在計分的時候，仍有一部分屬于記憶能力水平。

（二）理解能力水平

理解能力是通過對新知識進(jìn)行同化和順應(yīng)，將新知識納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到改善的能力。與理解有關(guān)的認(rèn)知過程包括解釋、舉例、分類、概要、推論、比較、說明。對2010年以來試題中“理解能力水平”所占的比例進(jìn)行比較分析，該認(rèn)知能力水平的考查呈現(xiàn)出平穩(wěn)的趨勢，每份試卷理解能力所占的比例在30%左右。

（三）應(yīng)用能力水平

應(yīng)用能力主要考查學(xué)生將習(xí)得的知識、理論應(yīng)用到新情境中，以解決具體的問題，應(yīng)用包括執(zhí)行和實施兩個具體認(rèn)知過程。教育學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)綜合試題中，應(yīng)用能力水平的考查形式以運用基本規(guī)律和主要理論分析教育理論與實踐問題、解釋有關(guān)教育現(xiàn)象為主?？傮w來說應(yīng)用能力水平的考查隨時間增加呈現(xiàn)出一定的起伏。

（四）分析能力水平

分析能力要求把材料進(jìn)行分解，確定其構(gòu)成部分間相互聯(lián)系及其與總體結(jié)構(gòu)的聯(lián)系，該類目包括區(qū)分、組織、歸屬三個認(rèn)知過程。分析能力水平的考查主要以辨析題、分析論述題的形式進(jìn)行考查，2010-2017年分析能力水平所占的比例分別為9.69%、5.76%、6.97%、8.48%、13.03%、11.21%、9.70%、9.69%，該能力水平的考查在教育學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)綜合中所占的比例比較穩(wěn)定。

（五）評價能力水平

評價能力要求根據(jù)一定的準(zhǔn)則和標(biāo)準(zhǔn)對材料進(jìn)行價值判斷，該類目包括核查和評判兩個認(rèn)知過程。評價能力水平的考查主要體現(xiàn)在教育學(xué)原理、中外教育史實等方面。2010-2017年考查評價能力水平的分值分別占試卷總分的0%、0%、2.43%、4.55%、3.03%、0%、6.06%、4.55%，表明試題逐漸向評價能力水平考查目標(biāo)傾斜。

（六）創(chuàng)造能力水平

創(chuàng)造能力即將要素整合成內(nèi)在一致的整體的能力，創(chuàng)造與生成、計劃、產(chǎn)生三個認(rèn)知過程相聯(lián)系。創(chuàng)造能力水平的考查主要體現(xiàn)在教育研究方法部分，考查形式以測驗考生進(jìn)行教育研究選題及研究方案設(shè)計、撰寫研究報告等方面為主。該認(rèn)知能力水平的考查是最不充分的，僅2016年考查到創(chuàng)造能力水平，分值占試卷總分的比例為2.42%。

通過統(tǒng)計分析可知，盡管近幾年教育學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)綜合命題方式更加靈活，低階認(rèn)知水平的考查比例有所降低，高階認(rèn)知能力水平的考查比例逐漸升高。但是教育學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)綜合沒有兼顧到各級認(rèn)知能力水平，各級認(rèn)知能力水平的結(jié)構(gòu)分布并不科學(xué)合理。記憶、理解、應(yīng)用等低階認(rèn)知能力水平所占的比例仍在80%左右，分析、評價、創(chuàng)造等高階認(rèn)知能力水平所占的比例不到20%?；A(chǔ)知識和基本理論的記憶和理解仍是教育學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)綜合側(cè)重考查的目標(biāo)，試題對高階認(rèn)知能力考查力度不夠。

三、關(guān)于教育學(xué)初試科目設(shè)置的思考與建議

（一）加強高階認(rèn)知能力測評，關(guān)注創(chuàng)新能力的考查

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出要“深入推進(jìn)研究生入學(xué)考試制度改革，加強創(chuàng)新能力考查”[3]，目前教育學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)綜合試題中考查創(chuàng)造能力所占的比重不到3%?！爸刂R、輕能力”的命題方式，導(dǎo)致學(xué)生通過題海戰(zhàn)術(shù)和死記硬背就可以取得高分，大量高頻度的應(yīng)試訓(xùn)練造成考生唯標(biāo)準(zhǔn)答案是舉，很少質(zhì)疑反思，不利于培養(yǎng)創(chuàng)新能力，同時有些具有創(chuàng)新能力和學(xué)術(shù)研究潛能的考生可能因為缺少應(yīng)試經(jīng)驗而較難通過考試。這種情況下，循規(guī)蹈矩、適應(yīng)考試模式的考生更容易通過初試。創(chuàng)新能力作為一項穩(wěn)定的個性心理特征，短期內(nèi)不易培養(yǎng)起來，初試作為對生源的一次重要篩選，應(yīng)利用考試的反撥作用，重視對創(chuàng)新等高階認(rèn)知能力的測量，減少低階認(rèn)知能力所占比例，避免題型程式化，增加對開放性、發(fā)散性題型的考查。

（二）加大專業(yè)課考查力度，拓寬專業(yè)課考試內(nèi)容

專業(yè)課考查范圍較窄使得考生僅復(fù)習(xí)指定的學(xué)科專業(yè)課考試參考書，忽略本科階段專業(yè)基礎(chǔ)知識的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，最終造成學(xué)生高分低能、專業(yè)素養(yǎng)差。在這一方面可以借鑒GRE考試，美國研究生入學(xué)考試（GRE）以標(biāo)準(zhǔn)化測驗著稱。GRE考試注重對能力的考查，一般測驗和學(xué)科測驗中以記憶能力為考查目標(biāo)的試題所占比例很少。GRE專業(yè)測驗試題目的在于測量考試在某一學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域所獲得的知識水平和所具備的能力，每門學(xué)科的測驗試題基本能覆蓋整個學(xué)科領(lǐng)域，題量一般平均為100-200題[4]。因此應(yīng)在初試中擴(kuò)大學(xué)科專業(yè)知識的覆蓋面，增加試題數(shù)量，力求測驗學(xué)科專業(yè)知識的全面性，選拔出兼具創(chuàng)新能力和專業(yè)發(fā)展?jié)摿Φ娜瞬拧?/p>

參考文獻(xiàn)：

[1]教育部網(wǎng)站.教育部國務(wù)院學(xué)位委員會關(guān)于印發(fā)《學(xué)位與研究生教育發(fā)展“十三五”規(guī)劃》的通知[EB/OL].[2017-01-17].http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A22/s7065/201701/t20170120_295344.html.

[2]L.W.安德森，等.學(xué)習(xí)、教學(xué)和評估的分類學(xué)——布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版[M].皮連生，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：49-69.

[3]中共中央、國務(wù)院.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2010.

[4]北京師范大學(xué)外國教育研究所.美國和日本的研究生入學(xué)考試[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，1986.