趙佳麗

摘 要 教師勝任力是對(duì)教師有效完成教學(xué)所需個(gè)體因素的綜合界定，教學(xué)評(píng)價(jià)是以教師勝任為發(fā)展前提，二者相輔相成。基于教師勝任力視域的教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制，其價(jià)值取向存在共性與個(gè)性的矛盾，內(nèi)容形式存在技術(shù)與藝術(shù)的矛盾，功能機(jī)理存在分化與異化的矛盾。矛盾存在既是教學(xué)改革動(dòng)力，又是評(píng)價(jià)發(fā)展桎梏。由此，有必要依托價(jià)值引導(dǎo)實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)認(rèn)知轉(zhuǎn)向“生命化”取向，關(guān)注多元主體調(diào)整評(píng)價(jià)形式轉(zhuǎn)向多主體、多載體與多層次，尋求內(nèi)外環(huán)境支持促成評(píng)價(jià)功能轉(zhuǎn)向師生勝任，力求協(xié)同教師勝任實(shí)效，發(fā)揮教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)效，避免變革失效。

關(guān)鍵詞 教師 勝任力 教學(xué)評(píng)價(jià) 轉(zhuǎn)向

一、教師勝任力的教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)涵

教師勝任力是教師實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)、成功教學(xué)的個(gè)體因素集合，是對(duì)教師教學(xué)能力的理性提升，其工具性、價(jià)值性、素養(yǎng)性是與教學(xué)評(píng)價(jià)相通的，具體意蘊(yùn)對(duì)教師人力資本的管理、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的參照與教學(xué)文化的攫取。

1.教師勝任力旨?xì)w評(píng)價(jià)管理

教學(xué)行為的產(chǎn)生以教師勝任力為前提，即教師過(guò)硬的知識(shí)技能、豐沛的教育情懷、積極的人生價(jià)值觀等，才能確保教學(xué)行為的發(fā)生、發(fā)展與持續(xù)，二者相輔相成。教學(xué)評(píng)價(jià)以教學(xué)活動(dòng)存在為基礎(chǔ)，它是對(duì)教學(xué)過(guò)程中教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為及其效果進(jìn)行價(jià)值判斷的系統(tǒng)過(guò)程[1]。由此，教師勝任力視域下的教學(xué)評(píng)價(jià)是一種過(guò)程管理活動(dòng)：一方面，指向?qū)處熑肆Y本的管理。教師的社會(huì)屬性使其集聚資本要素，具體體現(xiàn)于教學(xué)活動(dòng)中，教師只有足夠的自我管理能力，才能管理課堂并有能力勝任教學(xué)，而教學(xué)評(píng)價(jià)就是對(duì)教師人力資本要素利用是否合理、有效的檢視，以此幫助教師端正教學(xué)態(tài)度，強(qiáng)化教育教學(xué)技巧，調(diào)整個(gè)體教學(xué)行為。另一方面，指向?qū)逃虒W(xué)質(zhì)量的管理。教學(xué)評(píng)價(jià)本質(zhì)上是關(guān)于教育質(zhì)量管理的活動(dòng)，目的在于通過(guò)評(píng)價(jià)改進(jìn)教師的教育教學(xué)質(zhì)量，以此確保教學(xué)工作能持續(xù)滿足學(xué)生全面和諧的發(fā)展需求[2]，教師只有勝任教學(xué)才有能力把控質(zhì)量。一位具有勝任特征的教師，能結(jié)合教育目標(biāo)、學(xué)校辦學(xué)宗旨、課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)生學(xué)習(xí)需求等因素綜合厘定教學(xué)目標(biāo)，嚴(yán)格掌控教學(xué)步驟，并及時(shí)反饋反思，以教學(xué)質(zhì)量的跟進(jìn)提升教育質(zhì)量。

2.教師勝任力表征評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

帕爾默認(rèn)為：“真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來(lái)自于教師的認(rèn)同與自身的完備。”現(xiàn)代教學(xué)評(píng)價(jià)逐漸由量化走向質(zhì)化，更加關(guān)注教學(xué)評(píng)價(jià)系統(tǒng)的公平與科學(xué)。其中，教師勝任力將教師發(fā)展?jié)摿εc實(shí)際發(fā)展水平間的差距，作為教學(xué)評(píng)價(jià)的“最近發(fā)展區(qū)”，確保教學(xué)任務(wù)的可完成、可預(yù)期。結(jié)合美國(guó)學(xué)者理查德·博亞特茲的“素質(zhì)洋蔥模型”，具體劃分勝任力為知識(shí)與技能、自我形象與社會(huì)角色、動(dòng)機(jī)與特質(zhì)三個(gè)圈層，據(jù)此明確教師教學(xué)水平的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。首先，它明確了教師勝任的硬性指標(biāo)、指向量的積累，即教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)技能。教學(xué)既是知識(shí)技能的“輸出”過(guò)程，又是“輸入”過(guò)程，教學(xué)評(píng)價(jià)有必要回歸知識(shí)技能的建構(gòu)。其次，明確了教師勝任的軟性指標(biāo)，即教師形象角色的維護(hù)。教學(xué)活動(dòng)是由一系列的社會(huì)交往活動(dòng)構(gòu)成，具體包括師生、生生、師師交往等，在互為的教學(xué)交往中，教師有必要認(rèn)清個(gè)體角色。最后，明確了教師勝任的核心指標(biāo)，即教師動(dòng)機(jī)特質(zhì)的內(nèi)凝。教師對(duì)自我成分和元認(rèn)知發(fā)展的清晰認(rèn)知，有利于激發(fā)個(gè)體主觀能動(dòng)性，積極融入教育教學(xué)活動(dòng)中，靈活應(yīng)對(duì)課堂教學(xué)情境中的突發(fā)事件，進(jìn)而內(nèi)化為專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。教師勝任力作為教學(xué)評(píng)價(jià)系統(tǒng)的重要構(gòu)成部分，由外發(fā)走向內(nèi)生，強(qiáng)調(diào)對(duì)教學(xué)目標(biāo)的全方位、多層次理解，重視對(duì)個(gè)體情感體驗(yàn)的回歸，充分完善了教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。

3.教師勝任力實(shí)歸評(píng)價(jià)文化

教育是一種文化，彌散于課程、教學(xué)中，賦予教學(xué)各層次以文化性征，且人是文化產(chǎn)物，客體對(duì)主體需要的滿足及主體對(duì)客體價(jià)值屬性的認(rèn)知都具有社會(huì)歷史性。教師勝任力綜合規(guī)約教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，同屬文化范疇，不僅是一種文化載體，更是一種重要的載體文化。一方面，作為文化載體，賦予教師勝任力以工具屬性。首要表征為制度文化。教師勝任力直接刻畫(huà)出教師完成教學(xué)的不同素質(zhì)要求，并呈現(xiàn)其發(fā)展程度，直接規(guī)范、制約與導(dǎo)引教師個(gè)體發(fā)展，這與教學(xué)評(píng)價(jià)的制度特性不謀而合，由此作為制度性文化存在。此外教師勝任力還表征為精神文化。教師勝任特征并不能單一存在或顯現(xiàn)，其生長(zhǎng)于現(xiàn)實(shí)教育場(chǎng)景，通過(guò)教師教學(xué)行為或師生教學(xué)活動(dòng)得以彰顯，文化視域下表征為教學(xué)文化或活動(dòng)文化，直接作為教學(xué)評(píng)價(jià)客體。另一方面，作為載體文化，指向教師勝任力的文化屬性。教師勝任力根植于特定的社會(huì)歷史背景，凝聚于教師這一文化個(gè)體，文化的多元與教師個(gè)體的多樣必將造成勝任特征的不同，教學(xué)評(píng)價(jià)范疇由此得以擴(kuò)充。如隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的大規(guī)模發(fā)展，MOOC作為一種新的教學(xué)形式備受推崇，它要求教師掌握深厚的學(xué)科知識(shí)與廣域的社會(huì)知識(shí)、嚴(yán)密的邏輯思維能力、流暢的言語(yǔ)表達(dá)能力、靈活的計(jì)算機(jī)操作與對(duì)視頻軟件的應(yīng)用能力，教師只有保持與教育技術(shù)文化發(fā)展的一致，自覺(jué)提升個(gè)體文化素養(yǎng)才能勝任MOOC教學(xué)，以此接受新時(shí)期教學(xué)的發(fā)展性評(píng)價(jià)。

二、教師勝任力范疇中的教學(xué)評(píng)價(jià)矛盾

教師勝任力作為教學(xué)評(píng)價(jià)出發(fā)點(diǎn)，不僅使整個(gè)教學(xué)評(píng)價(jià)體系日趨規(guī)范，還直接催生系列矛盾，其內(nèi)涵特性造成教學(xué)評(píng)價(jià)取向共性與個(gè)性的對(duì)抗，勝任特征的多層次造成教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容技術(shù)與藝術(shù)的互博，而應(yīng)用范疇的多重導(dǎo)致教學(xué)評(píng)價(jià)功能分化與異化的紛爭(zhēng)，這些矛盾貫穿教學(xué)發(fā)展始終。

1.教學(xué)評(píng)價(jià)取向矛盾：共性與個(gè)性

教學(xué)評(píng)價(jià)取向是教育發(fā)展與教學(xué)質(zhì)量提升的風(fēng)向標(biāo)，對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)目的、對(duì)象、內(nèi)容與方式具有決定作用，牽動(dòng)整個(gè)教學(xué)評(píng)價(jià)體系?；厮萁虒W(xué)評(píng)價(jià)源頭，教師勝任力作為教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值標(biāo)配，其以成熟的教育教學(xué)理論為基礎(chǔ)，選取具有成功教育經(jīng)驗(yàn)、有能力施行有效教學(xué)的教師作為研究對(duì)象，在反復(fù)的理論假設(shè)與實(shí)踐驗(yàn)證過(guò)程中，萃取教師核心勝任力特征，以此整合為教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)。由此，源于實(shí)踐又高于教育實(shí)際的教學(xué)評(píng)價(jià)具有普適特征，價(jià)值取向共性，力求滿足教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的雙重需求?；厮萁虒W(xué)評(píng)價(jià)發(fā)展，我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)經(jīng)歷了從知識(shí)本位取向到能力本位取向的轉(zhuǎn)變，但這兩種單一價(jià)值取向的教學(xué)評(píng)價(jià)都易導(dǎo)致學(xué)生片面發(fā)展[3]。隨著時(shí)代進(jìn)步，社會(huì)環(huán)境變革，人們對(duì)社會(huì)發(fā)展、人性、教育理想等認(rèn)識(shí)發(fā)生變化，致使素質(zhì)教育、終身教育與全納教育擴(kuò)大，以生本發(fā)展為旨趣的教育宗旨以強(qiáng)勁勢(shì)頭崛起，波及教學(xué)評(píng)價(jià)理念、發(fā)展方向與教學(xué)實(shí)踐各方面，并逐漸取代知識(shí)本位或能力本位的教學(xué)評(píng)價(jià)取向，評(píng)價(jià)過(guò)程回歸教學(xué)個(gè)性的解放，價(jià)值取向個(gè)性。

教學(xué)評(píng)價(jià)取向整體呈現(xiàn)共性與個(gè)性的對(duì)抗。一方面，教學(xué)評(píng)價(jià)取向共性，具體表現(xiàn)在教學(xué)評(píng)價(jià)過(guò)程中，將所有師生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式與教學(xué)結(jié)果置于同一水平面，擇取其普遍特征，定點(diǎn)評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量與水平，如中小學(xué)學(xué)業(yè)水平考試，對(duì)所有學(xué)生一視同仁，將其考評(píng)成績(jī)作為不同學(xué)校擇取憑證。雖然這有利于穩(wěn)定教學(xué)秩序，能最大限度滿足教學(xué)主客體需求，并能減輕教學(xué)負(fù)擔(dān)，不過(guò)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)價(jià)，不能從實(shí)際出發(fā)，滿足不同地區(qū)、不同發(fā)展階段的教學(xué)需求，更多以犧牲少數(shù)人利益而滿足多數(shù)人需求。另一方面，教學(xué)評(píng)價(jià)取向個(gè)性，重點(diǎn)關(guān)注教學(xué)內(nèi)部的師生、教學(xué)內(nèi)容、組織形式差異，擇取個(gè)體特殊性。如自主招生考試，考評(píng)形式多樣，囊括開(kāi)放題、半開(kāi)放題等多樣題型，采用紙筆測(cè)驗(yàn)、答辯、討論等多元教學(xué)評(píng)價(jià)方式，分別從不同側(cè)面體現(xiàn)對(duì)教學(xué)對(duì)象、教學(xué)本身的差異性關(guān)注，它能激發(fā)個(gè)體主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性，豐富教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容與形式，卻難以使其標(biāo)準(zhǔn)化、客觀化與規(guī)范化。無(wú)論教學(xué)評(píng)價(jià)取向共性還是個(gè)性，不免割裂整體與部分關(guān)系，體現(xiàn)為對(duì)其評(píng)價(jià)廣度與深度的單一擇取，實(shí)則二者相互依存、相互聯(lián)結(jié)，在一定條件下可相互轉(zhuǎn)化，有必要堅(jiān)持從個(gè)性走向共性，再回歸個(gè)性，發(fā)揮教學(xué)評(píng)價(jià)的實(shí)際效能。

2.教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容矛盾：技術(shù)與藝術(shù)

教學(xué)內(nèi)容決定教學(xué)表現(xiàn)形式，教學(xué)形式影響教學(xué)內(nèi)容組織，并不斷修正整合教學(xué)評(píng)價(jià)方式。教師勝任特征是教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容的重要來(lái)源，依據(jù)教師勝任力的兩組經(jīng)典模型，即“冰山模型”與“洋蔥模型”，教師勝任特征包括“水面上”易觀察和評(píng)價(jià)的外在的知識(shí)和技能，即基準(zhǔn)性勝任力；“水面下”則是不易觀察和評(píng)價(jià)的特質(zhì)，包括自我概念、價(jià)值觀、態(tài)度和動(dòng)機(jī)等，即鑒別性勝任力[4]。整合勝任特征于教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容中，呈現(xiàn)兩種傾向，一種以技術(shù)為主，視教學(xué)為技術(shù)性活動(dòng)，將教學(xué)評(píng)價(jià)落腳教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施手段、課堂教學(xué)技能等，關(guān)注教學(xué)過(guò)程中媒介、技能方法要素的投入。這需要教師儲(chǔ)備充足的知識(shí)、掌握熟練的教學(xué)方法和個(gè)體表現(xiàn)技巧，強(qiáng)調(diào)基準(zhǔn)性勝任力的完備。另一種以藝術(shù)為主，夸美紐斯認(rèn)為教學(xué)是把一切事物教給一切人們的全部藝術(shù)，而藝術(shù)的最高目的就是為了使人的知識(shí)、感情和意志和諧地發(fā)展，使人們的感覺(jué)和情感成為合乎理性的，使理性、道德的認(rèn)識(shí)成為體現(xiàn)在感覺(jué)和情感中的東西[5]。教學(xué)作為一種藝術(shù)，其教學(xué)評(píng)價(jià)聚焦獨(dú)特的教學(xué)理念、科研轉(zhuǎn)化力、課堂駕馭力、人格魅力、隨機(jī)應(yīng)變力等，它能把生澀內(nèi)容生動(dòng)化、復(fù)雜行為清晰化，真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)生成與創(chuàng)生，促使鑒別性勝任力的發(fā)展。

教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容整體呈現(xiàn)技術(shù)與藝術(shù)的互博，一方面，教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容定點(diǎn)技術(shù)，“不僅在用技術(shù)的工具、手段和方法，還在用技術(shù)的眼光、技術(shù)的態(tài)度與思維方式來(lái)衡量和對(duì)待教學(xué)目的、內(nèi)容、方式乃至整個(gè)教學(xué)過(guò)程”[6]。由此教學(xué)評(píng)價(jià)表現(xiàn)為技術(shù)理性走向，通常以客觀、量化標(biāo)準(zhǔn)衡量教學(xué)內(nèi)容、形式與參與者表現(xiàn)。一定程度上，這能為教學(xué)評(píng)價(jià)提供確切指標(biāo)，不過(guò)明晰的評(píng)價(jià)框架卻限制了主體教學(xué)自由，不利于個(gè)體主觀能動(dòng)性發(fā)揮，縮小創(chuàng)造性發(fā)展空間。另一方面，教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容定點(diǎn)藝術(shù)，使教學(xué)從形式走向?qū)嵸|(zhì)，散發(fā)藝術(shù)內(nèi)涵，賦予評(píng)價(jià)主體以自由評(píng)價(jià)空間，這就要求制定靈活、開(kāi)放的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以便能反映教學(xué)全貌。但評(píng)價(jià)者主觀因素的參與，易使教學(xué)評(píng)價(jià)失真、失效，甚者導(dǎo)致教育教學(xué)公平性的缺失。如時(shí)下頗受推崇的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)者直接進(jìn)入課堂情境，通過(guò)課堂實(shí)地觀察予以評(píng)判，無(wú)論是教師或?qū)W生對(duì)于評(píng)價(jià)者的出現(xiàn)，其教學(xué)行為或表現(xiàn)不免沾染表演性質(zhì)，直接促使教學(xué)活動(dòng)失真，而評(píng)價(jià)者不免受利益、權(quán)力關(guān)系等客觀因素影響，主觀評(píng)判教學(xué)表現(xiàn)，這是極不可取的。當(dāng)然，教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容的技術(shù)與藝術(shù)并不是絕對(duì)對(duì)立的，藝術(shù)化的實(shí)現(xiàn)是以技術(shù)為基礎(chǔ)，技術(shù)的發(fā)展是以藝術(shù)為目標(biāo)，由此豐富教學(xué)評(píng)價(jià)形式。

3.教學(xué)評(píng)價(jià)功能矛盾：分化與異化

最初對(duì)教師勝任力的培養(yǎng)旨在幫助教師提高個(gè)體知識(shí)、技能與情感態(tài)度價(jià)值觀，促使教師有效把握整個(gè)教學(xué)過(guò)程，最終順利完成教學(xué)任務(wù)。隨著教師勝任力的發(fā)展，其水平高低直接作用于評(píng)價(jià)功能與目的。當(dāng)教師勝任水平較高時(shí)，其掌握獨(dú)特的教學(xué)理念、擁有專(zhuān)業(yè)科學(xué)的知識(shí)與能力，一般的教學(xué)評(píng)價(jià)并不能滿足其教學(xué)發(fā)展的多重需求，為實(shí)現(xiàn)教學(xué)價(jià)值與保持教學(xué)發(fā)展的一致與一貫，單一教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)走向多元，凸顯分化傾向，功能分化并不改變教學(xué)評(píng)價(jià)性質(zhì)，僅擴(kuò)展評(píng)價(jià)邊界與功能，具有“形式大于內(nèi)容”的特征。當(dāng)教師勝任水平較低時(shí)，教師難以表現(xiàn)出足夠駕馭課堂教學(xué)、管理學(xué)生與自我調(diào)控的能力，為實(shí)現(xiàn)多元發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)，傳統(tǒng)以學(xué)業(yè)為中心、以教師為主體的教學(xué)評(píng)價(jià)成為價(jià)值藩籬，矛盾存在由此異化教學(xué)評(píng)價(jià)功能，間接改變教學(xué)性質(zhì)或目的，呈現(xiàn)“名存實(shí)亡”或“形散神散”的特征。如將分化出的學(xué)業(yè)主義教學(xué)評(píng)價(jià)等同于標(biāo)準(zhǔn)化、分?jǐn)?shù)化；大眾主義教學(xué)趨向精英主義，使教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)簽化；使人文主義教學(xué)偏向科學(xué)主義，泯滅教育關(guān)懷而趨向測(cè)量化教學(xué)評(píng)價(jià)。教學(xué)評(píng)價(jià)功能分化與異化長(zhǎng)期存在矛盾與分歧，但最終與教師績(jī)效考核、職位晉升、入職標(biāo)準(zhǔn)、素質(zhì)評(píng)定等密切相關(guān)。

教學(xué)評(píng)價(jià)功能的分化與異化，一方面，能將教學(xué)評(píng)價(jià)分化為不同功能類(lèi)型，豐富教學(xué)評(píng)價(jià)目的。教學(xué)評(píng)價(jià)意蘊(yùn)對(duì)教學(xué)結(jié)果與成因的分析，在全面了解教學(xué)實(shí)態(tài)基礎(chǔ)上找出問(wèn)題或缺陷，這是以分析診斷為目的。同時(shí)監(jiān)控教學(xué)過(guò)程，當(dāng)師生出現(xiàn)不良行為或表現(xiàn)，便予以消解或阻斷，反之及時(shí)鞏固強(qiáng)化積極行為，實(shí)現(xiàn)教學(xué)評(píng)價(jià)的監(jiān)控調(diào)節(jié)與激勵(lì)，此外還有導(dǎo)向功能、反饋功能、評(píng)定功能等。評(píng)價(jià)功能的泛化不僅延伸了評(píng)價(jià)發(fā)展，還與教師勝任水平相聯(lián)系。另一方面，異化教學(xué)評(píng)價(jià)功能的發(fā)展，“偷換”教學(xué)評(píng)價(jià)目的。不同的教學(xué)評(píng)價(jià)目的產(chǎn)生不同作用，且評(píng)價(jià)主體、環(huán)境、用途也作用于評(píng)價(jià)機(jī)制，當(dāng)外部作用大于內(nèi)部作用，會(huì)使教學(xué)評(píng)價(jià)偏離預(yù)設(shè)軌道，進(jìn)而改變教學(xué)原貌或性質(zhì)。常見(jiàn)的期末考試是學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的重要方式，基本功能在于診斷，并為教師教育教學(xué)提供反饋信息，以便改進(jìn)教學(xué)工作，但以“平均分”、“及格率”、“升學(xué)率”、“排名”等判斷教學(xué)質(zhì)量的考試已異化原有功能，過(guò)分強(qiáng)調(diào)選拔與利益分配，加重學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，降低教師教學(xué)效能，這與教學(xué)評(píng)價(jià)出發(fā)點(diǎn)背道而馳。

三、教師勝任力視域下的教學(xué)評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向策略

教學(xué)評(píng)價(jià)由傳統(tǒng)走向現(xiàn)代，是以師生勝任力的提升為條件。據(jù)此依托生命價(jià)值引導(dǎo)實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)向生命回歸，密切于多元發(fā)展背景，關(guān)注教學(xué)評(píng)價(jià)主體，調(diào)整教學(xué)評(píng)價(jià)形式轉(zhuǎn)向多主體、多載體、多層次，最終尋求內(nèi)外環(huán)境支持促成教學(xué)評(píng)價(jià)功能彰顯實(shí)效。

1.依托價(jià)值引導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知轉(zhuǎn)向

“已有教學(xué)理論傳統(tǒng)之長(zhǎng)，深入實(shí)踐主根之深，形式硬殼之堅(jiān)，傳習(xí)的可接受性之強(qiáng)，都使今日教學(xué)改革面臨著強(qiáng)勁的真實(shí)對(duì)手，教學(xué)改革要改變的不只是傳統(tǒng)教學(xué)理論，還要改變千百萬(wàn)教師的教學(xué)觀念”[7]，明確教學(xué)評(píng)價(jià)取向是實(shí)施教學(xué)評(píng)價(jià)的認(rèn)知前提，教學(xué)評(píng)價(jià)認(rèn)知正確與否取決于教學(xué)理念，而教學(xué)理念的科學(xué)與否取決于對(duì)教學(xué)本質(zhì)、人本質(zhì)的正確認(rèn)識(shí)。教師勝任力視域下的教學(xué)評(píng)價(jià)，有必要依托教學(xué)價(jià)值，由學(xué)業(yè)發(fā)展取向轉(zhuǎn)向生命取向，形成促進(jìn)生命發(fā)展的教學(xué)評(píng)價(jià)，突出教學(xué)評(píng)價(jià)的生命性。其一，突出教學(xué)評(píng)價(jià)個(gè)體性。無(wú)論是教學(xué)評(píng)價(jià)者還是評(píng)價(jià)對(duì)象，每一個(gè)人都是有血有肉、有認(rèn)知情感、有無(wú)限發(fā)展可能的生命體，教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)直指?jìng)€(gè)體能動(dòng)存在，關(guān)注師生個(gè)性風(fēng)格、創(chuàng)新與實(shí)踐能力。其二，強(qiáng)調(diào)教學(xué)評(píng)價(jià)開(kāi)放性。生命的生成與不可預(yù)設(shè)呼喚開(kāi)放的教學(xué)評(píng)價(jià)體系，具體評(píng)價(jià)指標(biāo)以生本發(fā)展為主，打破師生界限明晰主體評(píng)價(jià)地位，形成尊重、民主、平等與和諧的交互關(guān)系。其三，回歸教學(xué)評(píng)價(jià)發(fā)展性。生命是一個(gè)不斷完善與發(fā)展的過(guò)程，教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)以牽引師生生命力為發(fā)展方向，關(guān)注教學(xué)發(fā)展?jié)撃?。終而把關(guān)注生命的教學(xué)評(píng)價(jià)作為一種理念或內(nèi)在價(jià)值追求予以傳遞。

2.關(guān)注多元主體，調(diào)整形式轉(zhuǎn)向

我們的時(shí)代常被稱為相對(duì)主義時(shí)代，“相對(duì)主義”時(shí)代的出現(xiàn)驅(qū)動(dòng)現(xiàn)代教學(xué)評(píng)價(jià)向更合乎時(shí)代精神的多元化方向轉(zhuǎn)化[8]，此外，教學(xué)關(guān)涉教師、學(xué)生、學(xué)校、家庭與教學(xué)行政者等多方利益，而教學(xué)評(píng)價(jià)就是對(duì)多種利益進(jìn)行調(diào)配的過(guò)程。因此，為實(shí)現(xiàn)教學(xué)發(fā)展的和諧協(xié)同，有必要調(diào)整教學(xué)評(píng)價(jià)形式。首先，由學(xué)校評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向多主體評(píng)價(jià)。教學(xué)是教師主導(dǎo)學(xué)生主體的活動(dòng)，屬于自主性活動(dòng)，對(duì)其評(píng)價(jià)應(yīng)以教師自評(píng)為主，全面促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)與教學(xué)勝任能力的提升，同時(shí)倡導(dǎo)學(xué)生參評(píng)、家長(zhǎng)督評(píng)、學(xué)校查評(píng)，使多元主體形成一個(gè)動(dòng)態(tài)的互評(píng)體系。其次，由紙質(zhì)評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向多載體評(píng)價(jià)。常見(jiàn)教學(xué)評(píng)價(jià)表現(xiàn)為紙筆測(cè)驗(yàn)形式，片面將其等同于對(duì)學(xué)生知識(shí)、能力的檢驗(yàn)，忽略教學(xué)因素的復(fù)雜與綜合。為將靜態(tài)的教學(xué)評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)為動(dòng)態(tài)過(guò)程，可依賴口頭匯報(bào)、課堂實(shí)錄與觀察、教學(xué)參與等載體豐富評(píng)價(jià)形式。最后，由統(tǒng)一評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向多層次評(píng)價(jià)。訴諸教學(xué)要求，教師須勝任教學(xué)，學(xué)生須勝任學(xué)習(xí)，以師生勝任能力的補(bǔ)足促成教學(xué)相長(zhǎng)。具體要求站在不同評(píng)價(jià)主體角度、關(guān)注教學(xué)內(nèi)容的不同方面，了解師生共同特點(diǎn)與差異，據(jù)此滿足不同發(fā)展需要而適時(shí)調(diào)整教學(xué)評(píng)價(jià)形式。

3.尋求環(huán)境支持，促成功能轉(zhuǎn)向

教師勝任能力不僅指向?qū)φn堂教學(xué)過(guò)程的勝任，還包括對(duì)評(píng)價(jià)制度、教學(xué)場(chǎng)景與教育背景的適應(yīng)融合，由教師牽頭促成教學(xué)評(píng)價(jià)在現(xiàn)實(shí)教育土壤中生根發(fā)芽。因此，有必要尋求環(huán)境支持促成教學(xué)評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向現(xiàn)實(shí)與實(shí)踐。一方面，聚焦外部教學(xué)評(píng)價(jià)，構(gòu)建科學(xué)規(guī)范的制度環(huán)境與倫理關(guān)懷的人文環(huán)境。異化教學(xué)評(píng)價(jià)診斷功能為選拔功能是一塊長(zhǎng)期“痼疾”，如若根除有賴制度規(guī)約，評(píng)價(jià)主體須制定嚴(yán)格、規(guī)范、科學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，細(xì)化每一評(píng)定條目，使其可操作化、規(guī)范化與標(biāo)準(zhǔn)化，以制度性教育評(píng)價(jià)為起點(diǎn)形成制度環(huán)境，發(fā)揮評(píng)定與發(fā)展功能。當(dāng)然，制度化不代表泯滅人性與喪失教育關(guān)懷，各個(gè)評(píng)價(jià)階段有必要定點(diǎn)倫理道德，尊重主客體雙方人性與自由，使教學(xué)評(píng)價(jià)成為傳播教育教學(xué)情懷的別樣途徑、人文環(huán)境發(fā)揮教學(xué)評(píng)價(jià)的導(dǎo)向功能。另一方面，復(fù)歸內(nèi)部教學(xué)評(píng)價(jià)，共筑教學(xué)環(huán)境與學(xué)習(xí)環(huán)境。外部環(huán)境對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的影響通過(guò)內(nèi)部起作用，教學(xué)環(huán)境作為評(píng)價(jià)發(fā)生地，教師有必要發(fā)揮主觀能動(dòng)性，聯(lián)合學(xué)校、學(xué)生及同伴組成共同體，營(yíng)建良好的課堂教學(xué)秩序，整合不同學(xué)習(xí)資源與人際關(guān)系，以和諧的教、學(xué)環(huán)境促進(jìn)教學(xué)評(píng)價(jià)診斷、反饋與激勵(lì)功能的持續(xù)作用，終而使內(nèi)外環(huán)境“雙管齊下”，發(fā)揮教學(xué)評(píng)價(jià)“余熱”。

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