胡思琪　張影

摘 要：案例教學是高校課堂常用的教學方法，在實踐中形成了以教師講授型、學生主導型、師生互動型為代表的三種案例教學模式。為改進這三種模式的弊端，文章構(gòu)建了以“活動—角色”為中心，旨在發(fā)揮教師主導和學生主體的雙重作用，集課下案例準備、課初案例講解、課中案例討論和課后案例評估等教學流程為一體的新型案例教學模式。以實現(xiàn)對當前高校課堂案例教學模式的創(chuàng)新，進而提升高校課堂案例教學的效果。

關(guān)鍵字：高校課堂；活動—角色；案例教學；模式

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2017）07-0026-04

案例教學起源于美國哈佛大學，已成為國內(nèi)外高校課堂，尤其是人文社科類課程廣泛采用的教學方法。美國哈佛大學法學院教授克里斯托弗·哥倫姆布斯·郎道爾（C.C.Langdell，1870）首創(chuàng)案例教學，隨后美國哈佛大學企管研究所所長多哈姆（W.B.Doham，1919）繼承并推動案例教學思想的發(fā)展。自1870年哈佛大學率先使用案例教學以來，哈佛商學院的所有課程都用到案例教學，學生兩年中要學習400—600個案例，而肯尼迪政府學院60%的課程運用案例教學，學生兩年中學習100—140個案例[1]。20世紀80年代，案例教學的思想傳入我國，隨后在我國以管理學、經(jīng)濟學、法學為代表的人文社科類高校課程中廣泛應用，側(cè)重于培養(yǎng)學生的實踐能力，推動了我國素質(zhì)教育的改革，對我國教學模式的創(chuàng)新具有啟示和借鑒意義。在長期的實踐教學中，案例教學形成了較為成熟的操作模式和方法，影響著高校課堂案例教學的實施效果，也為推進高校課程案例教學模式創(chuàng)新提供了前期基礎(chǔ)。因此，從總結(jié)當前高校案例教學模式存在的問題入手，尋求模式創(chuàng)新的思路和路徑，有利于進一步提升高校課堂案例教學的效果。

一、當前高校課堂案例教學的主要模式及其弊端

哈佛商學院定義案例教學為一種教師與學生直接參與，共同對工商管理案例或疑難問題進行討論的教學方法[2]。在我國，案例教學已經(jīng)不僅限于對工商管理案例的討論，而廣泛應用于高校的課堂教學，并在實踐中形成了以教師講授型、學生主導型和師生互動型為主的案例教學模式。

（一）教師講授型

傳統(tǒng)的案例教學模式多采用的是教師講授型，主要是教師根據(jù)課程教學理論內(nèi)容的需要，自主選取案例，并在課堂上通過案例的引入和講解，幫助學生理解理論知識點的一種模式。嚴格意義上說，這種模式實質(zhì)是教師課堂講授的一部分，區(qū)別于傳統(tǒng)的理論傳授，增添了案例部分的講解和實踐的內(nèi)容，意欲輔助學生理論知識的學習，然而仍具有教師主導和單向傳授的傳統(tǒng)課堂教學的特征。

在案例選擇、加工、講解的過程中，教師處于主導和主體地位，教師通過口頭語言向?qū)W生單向傳授案例的相關(guān)內(nèi)容，學生則處于被動的接受地位。這種模式的案例教學，通常選擇較短的案例來配合知識講解，具有傳授效率高、突出知識重點的特點。就案例組織而言，由于教師對理論知識點有清楚的了解，教師會根據(jù)教學需要，適時引入案例輔助教學，最大優(yōu)勢就是便于學生對理論知識點的理解和掌握。

教師講授型模式的弊端主要集中在學生對案例缺乏熟悉度，學生的參與度較低方面，這又在一定程度上影響了教學效果。通常情況下，教師講授型的模式下教師單方面主導案例教學過程，表現(xiàn)為教師制作案例、修改案例、設(shè)計問題、剖析案例、解決案例問題，在這一過程中，學生對案例缺乏了解，參與度較低。為此，部分課程的教師，通過課前發(fā)放案例材料，課中提問的方式試圖提高學生的參與度，但由于缺乏約束和規(guī)范，學生的參與效果也不高。如何提高學生對案例內(nèi)容的熟悉和參與效果，便成為教師講授型案例教學改革要著重解決的問題。

（二）學生主導型

教師講授型案例教學模式改進后的一部分課堂形成了學生主導型的案例教學模式，即在較寬松的氛圍中學生作為教學平等的一員，積極、主動、全身心地介入到課堂教學的每一環(huán)節(jié)中，與教師共同推進教學的一種教學方法[3]。這種模式相對于前一種模式而言，學生代替了教師成為案例教學活動的主導，其參與意識和效果都大大提升。

學生主導型案例教學模式，最大特征在于學生對案例教學過程的全程參與，表現(xiàn)為由學生組建案例小組，自主搜集、選擇和加工案例，課上完全由案例小組來講解和組織案例，教師則退居背后，只是作為任務布置和設(shè)定案例教學要求而發(fā)揮作用。這種模式以學生為中心，學生可以完全根據(jù)自己的興趣去選擇和組織案例教學過程，有利于調(diào)動學生的積極性，提高課堂案例教學的參與程度。

但是這種案例教學模式從教師灌輸走向了負面極端，過于強調(diào)學生的主導地位，在實踐中這種模式完全由學生來主導及講解，案例的準備到案例教學的整個過程交由學生掌控，容易導致費時費力、學生養(yǎng)成放縱自流的學習態(tài)度、教學效果差等一系列不良后果。

（三）師生互動型

師生互動型的案例教學模式是對教師講授型和學生主導型案例教學模式改良后的結(jié)果。其基本內(nèi)涵在于，教育者本著理論與實際有機整合的宗旨，遵循教學目的的要求，選擇恰當?shù)陌咐?，將學習者引入特定事件的真實情境，通過師生、學生之間的雙向和多向互動，平等對話和研討，培養(yǎng)學習者批判反思意識、團體合作能力及對復雜問題充分理解的教學方式。

師生互動型的案例教學模式目的在于，在教學過程中既能充分發(fā)揮教師的積極性又能充分調(diào)動學生的積極性，師生圍繞同一個教學目標進行雙向互動，具有明顯的平等民主性、互促互補性、全員參與性的特點[4]。再則，該模式的教學活動中教師對知識的傳輸是雙向的，即教師以學生喜聞樂見的方式傳授知識給學生；學生的參與和討論也是雙向的，即學生以教師的意見為參考來調(diào)整自身的行為。

師生互動型的案例教學在實踐中存在以下兩種問題：一是過程不明確。案例教學的活動是一個系統(tǒng)的活動，一旦缺乏某一環(huán)節(jié)，很容易使得高校課堂案例教學活動流于形式。該模式強調(diào)教師和學生的共同參與，但沒有說明在案例教學的各個階段如何共同參與。二是角色不清。當前，互動型高校案例教學模式要么是對傳統(tǒng)教師講授型的方法進行修正，教師仍處于主動的地位，學生的參與互動效果受到限制。要么是改進學生主導的案例教學模式而形成的，教師的引導和控制作用未能有效發(fā)揮。另外在現(xiàn)實的課堂中，教師因擔心課堂失控和教學任務不能完成，在實踐中沒有充分相信學生，導致沒有與學生展開深入的互動。

（四）三種模式比較研究

教師講授型、學生主導型、師生互動型三種主要的高校課堂案例教學模式是遞進式的發(fā)展過程，如表1所示。后一種模式是針對前一種模式的弊端來改進、發(fā)展。學生主導型的教學模式針對教師講授型模式學生參與度低的弊端進行改進，但在實踐過程中形成了學生的全面主導，沒有發(fā)揮出教師應有的指導作用，沒有解決教學效果差的問題。相較于上述兩種模式而言，師生互動型教學模式針對教師講授型和學生主導型的弊端進行改進，較為關(guān)注于案例教學中如何實現(xiàn)教師作用和學生參與的雙重效果的提升。因此，互動型的高校案例教學模式應是未來高校課堂案例教學改革和創(chuàng)新的基本價值取向，但仍需要從現(xiàn)實問題出發(fā)，去探索其創(chuàng)新方式，以進一步提升其課程教學的效果，當前重點解決其操作過程中，過程不明確和角色不清的問題。

表1 高校課堂案例教學主要模式及其差異

二、基于“活動—角色”中心的高校課堂案例教學模式的建構(gòu)

以“活動—角色”為中心的高校課堂案例教學模式是對傳統(tǒng)案例教學模式的創(chuàng)新，是對教師講授型、學生主導型和師生互動型三種案例教學模式的改進和發(fā)展?！盎顒印巧睘橹行牡母咝Ｕn堂案例教學模式是教師根據(jù)教學目標指導學生選擇具有代表性的案例，將學生引入特定的情境設(shè)身處地去思考、分析和討論案例，通過師生、學生間的共同參與、直接互動培養(yǎng)學生分析和解決問題的邏輯批判思維的一種重要的教學方式。具體而言，是以課下案例準備、課初案例講解、課中案例討論和課后案例評估的基本案例教學活動為中心，彰顯“教師—學生”兩大角色，充分發(fā)揮教師主導性和學生主體性的作用。

以“活動—角色”為中心的高校課堂案例教學模式，主要由四個案例活動階段和兩大角色定位構(gòu)成的。由此，其構(gòu)成的基本思路是，明確案例教學四個階段的主要內(nèi)容和活動重點，并界定案例教學活動中教師、學生的角色定位以及他們各自的主要功能和任務。具體構(gòu)成情況如圖1所示。

圖1 以活動—角色為中心的高校課堂案例教學模式圖

（一）課下案例準備

課下案例準備是以“活動—角色”為中心的高校課堂案例教學模式的奠基階段，重點是培養(yǎng)學生解碼能力和分工與合作的精神。這一階段的主要內(nèi)容包括案例選題、資料收集、制作案例、預設(shè)問題、修改、制定案例教學活動的評分標準等。具體而言，根據(jù)教學目標和課程要求來選題，通過訪談、觀察等來收集一手資料或通過圖書館查閱書籍，從百度、谷歌、知網(wǎng)、萬方等搜索引擎收集文獻、新聞報道等二手資料。根據(jù)收集的材料編寫真實完整時效的案例，編寫好案例后必須對案例進行解碼，在掌握案例的背景、時間、地點、現(xiàn)狀、存在問題等基礎(chǔ)上對案例進行透徹分析，預設(shè)案例的問題情境圖，在不斷思考、討論的過程中修改、完善案例。

在這一過程中，教師角色是案例教學活動前期準備的審核者，具有指明方向和教學把關(guān)之功能。教師的任務是對學生分組教學后提出案例要求和標準、選題范圍和資料收集方向，指導學生對案例的制作和修改，預設(shè)問題情境圖，確定案例教學活動的評分標準。然后由教師就學生的分工安排、收集案例的資料、案例的制作結(jié)果與學生預設(shè)的問題進行把關(guān)審核。教師需要對案例進行批判性審視，若出現(xiàn)問題教師需與學生進一步交流并提出修改意見指導學生更深入地修改。此外，教師通過比較不同小組對案例的理解程度，選取并告知課前準備做得好的小組上臺對案例進行講解。同時，教師從案例的制作情況、案例的介紹講解情況、發(fā)言的次數(shù)、討論的激烈程度、反思評估的深度等來制定案例教學活動的評分標準。

在此階段，學生角色是案例內(nèi)容的解碼者，具有提升自己信息解碼及分工合作能力的功能。學生的任務是組建小組、分工、搜集資料、制作案例、討論、與教師溝通等。學生根據(jù)教師提出的選題范圍，首先通過查閱書籍、文獻、報道等搜集資料并制作案例，并集中到一個主題上[5]。通過對資料及案例的解碼來加深對案例的理解，讓每個學生形成自己對案例的理解，在小組會議中進行討論，把握案例的重點、難點、標出案例的疑問之處，提出能在課堂討論環(huán)節(jié)深入思考的問題。學生小組組長在分工表上明確會議記錄、會議整理、制作PPT、演講PPT、計時的組員。最終的成果由學生小組組長交給教師并與教師進行溝通，若提出修改意見，小組成員則一起商量后分工進行修改。

（二）課初案例講解

課初案例講解是以“活動—角色”為中心的高校課堂案例教學模式的主要階段，主要內(nèi)容是PPT的講解，對案例內(nèi)容進行解碼、創(chuàng)設(shè)問題情境、進入案例的真實情境。對案例解碼深刻的小組通過PPT的形式向全班同學生動地講述案例的內(nèi)容，通過對案例的講解催化學生更快進入案例的真實情境。教師根據(jù)課下學生的準備情況了解學生的能力來創(chuàng)設(shè)問題情境，提出能促使學生更快地投入的幾個問題并營造和諧的氛圍，學生根據(jù)教師提出的問題進行獨立思考，旨在培養(yǎng)學生獨立思考、案例講解及案例情境創(chuàng)設(shè)能力。

在案例講解期，教師角色是案例教學活動規(guī)則的設(shè)計者，具有創(chuàng)設(shè)情境、營造和諧氛圍的功能。教師的任務是公布活動—角色案例的評分標準，控制講解的進程、時間，處理意外事件，引導小組充分展示內(nèi)容，組織課堂紀律，創(chuàng)設(shè)問題情境圖，把學生引入一個特定的真實情境中等。教師首先公布案例教學活動的評分標準，而后教師要時刻關(guān)注講解小組講解的狀態(tài)，對講解進程和時間把握不當?shù)男〗M要做適當?shù)奶嵝?。當講解小組不能很好地展開案例內(nèi)容的講解時，教師要根據(jù)特定情況引導小組成員展開內(nèi)容的講解，隨機應變地處理以及組織好課堂的紀律，隨后根據(jù)講解小組的講解情況及觀察學生的理解程度來調(diào)整預先設(shè)計的問題情境圖并公布問題情境圖。

在此階段，學生角色是案例情境進入者，具有鍛煉自身注意力和換位思考能力的功能。學生的任務是以PPT的形式向全班學生講解案例的基本情況，包括案例的背景、主要內(nèi)容、主要理論知識、反思疑問等。講解小組要做好展示的分工，劃分主講、輔助、支持的角色。主講角色主要是對案例內(nèi)容的講解及觀察學生的反應，輔助角色主要是與主講配合控制PPT的進度，支持的角色主要是對講解時間的把握并提醒主講和輔助以及輔助主講觀察學生的反應。不同的角色相互配合，互相補充，并根據(jù)學生的反應調(diào)整相應內(nèi)容。學生的任務是認真聆聽案例內(nèi)容的講解、集中注意力思考、進入案例的真實情境，設(shè)身處地地把自己當成案例里的主人公。

（三）課中案例討論

課中案例討論是以“活動—角色”為中心的高校課堂案例教學模式的重點階段，主要內(nèi)容是表達觀點、交流觀點、解決案例的問題、通過案例深入理解理論知識點，旨在培養(yǎng)學生分析和解決問題的能力。教師的主導能力和學生的自主學習能力對這一環(huán)節(jié)的成功實施具有重要作用，在教師的指導下，學生圍繞某個問題發(fā)表意見和交換意見，通過相互之間的啟發(fā)、討論、商量獲取知識，學生在教師的引導下借助獨立思考和交流進行學習，學生和教師的對話是平等的。課中案例討論分為小組討論和全班參與兩部分，在每個學生進行獨立思考后，先在小組中進行討論，小組的討論過程中，小組的成員交流能解決一些淺顯疑惑，對問題進行重新理解和再思考；接著學生發(fā)表各種意見，深入分析案例解決問題，最后進行全班辯論。

在課中案例討論期，教師角色是啟發(fā)學生思考的推動者，具有引導學生對案例進行分析的功能。教師的任務是啟發(fā)學生進行思考、全神貫注傾聽學生的討論、提出層層遞進的問題。教師隨機小組抽樣進行案例分析，認真聽取學生的回答，根據(jù)討論的情況漸進性地提出能讓學生的觀點層層遞進的問題，同時鼓勵同學們表達自己的觀點，創(chuàng)造出一種“百家爭鳴、暢所欲言”的開放氛圍。當發(fā)現(xiàn)學生的討論進行不下去時，教師可通過拋出啟發(fā)性的問題引發(fā)學生進行思考。這一過程要求教師對案例有足夠深度的認識，時刻關(guān)注學生的動態(tài)，維持教學的秩序。

在此階段，學生角色是案例分析的思考者，具有提高自身分析和解決問題的功能。學生的任務是積極思考，表達自己的觀點，與其他學生交流觀點，聽取教師的指導。當教師拋出問題時讓學生積極獨立思考，小組討論時學生暢所欲言，討論后可運用黑板、多媒體等教學工具大膽地表達觀點。學生間不同的觀點會擦出思想的火花，促進問題的解決。倘若討論后呈現(xiàn)幾種異質(zhì)觀點，則在全班展開激烈的辯論，伴隨真實情境的切換，讓學生對案例有更深入的認知，與教師一道探討更深入的問題。

（四）課后案例評估

課后案例評估階段是以“活動—角色”為中心的高校課堂案例教學模式的改進階段，主要內(nèi)容是對案例全過程的回顧、總結(jié)、點評，包括學生間的評估和師生間的評估，旨在鍛煉學生批判性的邏輯思維。以“活動—角色”為中心的高校課堂案例教學模式的評估階段不再是只有教師對學生進行點評，學生也要對教師進行點評，均需教師和學生共同全身心地投入。

在課后案例評估期，教師角色是案例教學活動的評估點撥者，具有促進學生深入自我反思提升的功能。教師的任務是點評學生、提出建設(shè)性的意見、評估并總結(jié)自身的教學情況。案例教學結(jié)束后，教師做出點評，教師從案例準備階段到討論結(jié)束后依據(jù)學生的課堂表現(xiàn)的優(yōu)點和缺點做點評并提出進一步修改的意見，同時根據(jù)給出的選題范圍、指導學生編寫案例的出現(xiàn)的情況、引導學生進入情境的能力、推動學生深入思考的問題等對自身進行總結(jié)評估，從學生在整個案例教學活動中的表現(xiàn)情況判斷案例教學的成功度。

在這一過程中，學生角色是案例教學活動的總結(jié)反思者，具有促進自身綜合能力提升的功能。學生的任務是對自身反思評估、對小組成員的評估、對教師提出建議，從收集資料的方法途徑、小組討論的效率、PPT制作和演講的過程、進入情境的效果、獨立思考問題的能力、討論時的激烈程度等對自身進行總結(jié)反思。學生從討論的準備情況、發(fā)言的積極性、討論的激烈程度對小組成員進行評估，依據(jù)教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法等對教師提出建議和意見，以提高教學效果。

綜上所述，當前以教師講授型、學生主導型、師生互動型為代表的高校案例教學存在不足，需要我們不斷創(chuàng)新高校案例教學模式。“活動—角色”中心的案例教學模式，是一種創(chuàng)新探索，旨在充分發(fā)揮案例教學中教師和學生各自作用，形成良性互動。然而，本文所形成的模式探索，也僅是在高校案例教學價值追求、操作流程和基本要求上的一種選擇，更需要教學配套政策的跟上。一方面，為推動該模式的具體和有效應用，不僅要求教師樹立勇于創(chuàng)新和敢于探索的理念，更需要高校課堂教學在培養(yǎng)方案、大綱修訂、課程考核中對案例教學及其創(chuàng)新要求給予充分的考慮；另一方面，高校課程涉及學科廣泛，任何教學方法的創(chuàng)新都需以服務和提高教學效果為核心。這決定了案例教學的創(chuàng)新不應局限于文章所提出的一種模式選擇，也提醒我們不能為了創(chuàng)新而創(chuàng)新，關(guān)鍵是從充分發(fā)揮教師、學生的主動作用，提高課堂教學效果角度去尋求適合本門課程的教學方法。

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[責任編輯 李金波]