張艷霞+朱成科

摘要：當前要建立良好的新型師生關系首先要對師生關系的前提進行批判性反思。而我國當代中小學師生關系失衡的前提性問題主要是教師責任邊界無限擴大，其表現在于家長向教師推卸家庭教育責任、文化傳統(tǒng)泛化教師角色期待、相關部門虛化教師責任標準，以及社會向教師轉嫁教育責任等。文章從法律制度、教育問責、教師角色、家長責任意識等方面進行原因分析，提出完善教育立法以厘定各方責任界限、構建多層次的教師責任標準體系、降低教師角色期待等解決策略。

關鍵詞：師生關系 前提反思 教師 責任邊界

近年來，我們一直在倡導“民主、平等、和諧”的師生關系。然而近期，網絡媒體卻相繼曝出“學生群毆教師”的令人觸目驚心的校園暴力事件。此類事件從一個側面暴露出我國當代中小學師生關系中出現的對立、緊張、沖突甚至畸形的狀態(tài)。然而追究此類問題原因時，家庭、學校、社會都傾向于把教育責任推卸給教師，其核心問題就在于教師責任邊界不明，致使教師責任無限擴大。因此，重新厘定教師責任邊界、明晰教師責任，是我國當代中小學師生之間建立良好關系必須面對和解決的前提性問題。

一、教師責任邊界無限擴大的問題表征

1.家長推卸家庭教育責任

家庭教育對孩子一生成長發(fā)展的重要作用不言而喻。然而現在很多家長非但沒有承擔起父母應擔負的教育責任，反而推卸對孩子的教育責任。除了極端個別家長不管孩子的案例外，主要有兩種情況：一是家長平時都忙于打拼，顧不上孩子的教育，出現“想管卻沒時間精力管”的情況；二是由于時代沖擊下高度專業(yè)化的精確分工，若沒有系統(tǒng)學習過教育學知識，即便一些家長都是博士碩士畢業(yè)，也還是不知道如何教育子女，從而出現“想管卻不知如何管”的情況。在這種情況下，父母把孩子送往學校，就以為孩子“接受教育就是接受服務，既然為孩子交了學費，學校就必須為學生的一切負責，而教師是最直接的負責人”[1]。于是就出現了“從品德發(fā)展到能力培養(yǎng)，從學習到生活，即使學生在學校爭吵不慎摔了一跤，這一切都是教師的責任”[2]。也就是說，教師更多地承擔了本該由家庭承擔的日常教養(yǎng)和監(jiān)護責任。

2.文化傳統(tǒng)泛化教師角色期待

在我國的文化傳統(tǒng)中，通常把教師看作“道德理想的化身”，賦予他們無比崇高的形象。人們在高度贊揚教師無私奉獻、不計回報的崇高品格的同時，也將其內化為人們心中教師應有的角色，期待教師成為無所不能的“完人”，即把教師的“應然”期待轉化為對教師的“實然”期待。人們認為專業(yè)型教師，應是教育領域的“研究者、實踐者、專家、智者”等等。眾多的角色期待，自然賦予教師相對應角色的責任，以致于教師應承擔的責任隨之擴展，責任邊界隨之無限擴大。我們從教育界流傳的一些口號中也能窺見一斑。比如“沒有教不好的學生，只有教不好的老師”：假若學生上課聽講不認真，就說明教師授課不生動；如果學生成績不理想，就是教師能力不足、水平有限，等等。倘若把所有的責任都推給教師，沒有了責任邊界，便成為教師不能承受之重。

3.相關部門虛化教師責任標準

教師責任標準是幫教師明確教師責任邊界的主要參考，但我國在教師責任標準制定上做的工作還不夠細化。雖然我國目前有多部關于教師職責的法律法規(guī)，比如，1994年的《教師法》、2006年的《義務教育法》，以及2012年頒布的中小學教師《專業(yè)標準》等等。但是對于教師的責任邊界，都比較籠統(tǒng)而不具體，只是一種形而上的指導，缺乏可操作性。例如，《中小學班主任工作規(guī)定》有明確提出：“班主任在日常教育教學管理中，有采取適當方式對學生進行批評教育的權利?！钡牵裁礃拥姆绞骄褪恰斑m當的”？它的尺度如何把握？相關部門并沒有給出具體可操作的實施細則。所以教師在日常管理中仍然無法確定懲戒邊界，還是不敢批評學生。因此，批評權只是“一紙空文”，面對具體情況，老師們仍然無所適從。

4.社會轉嫁教育責任

我國的社會教育特別是社區(qū)教育并不健全，人們對社區(qū)教育的了解水平也不高。在除大城市之外的城鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村中，社會公共文化教育設施和場所相當少見，社會文化生活相對貧乏而單一，既不能滿足孩子們放學后的課余生活需要，又無法發(fā)揮促進學生個體社會化的教育作用。于是就有一部分學生放學后選擇了電視、電腦、手機，忙著追劇、玩網絡電子游戲、刷屏，而不是參與社區(qū)文化教育。人們逐漸淡漠了對社會生活的教育意識?！吧鐣逃谇嗌倌瓿砷L中所起的積極作用微弱，已有的社會資源沒能得到充分、合理的利用，社會應擔當的教育責任呈削弱或淡化的態(tài)勢。”[3]這樣就將原本該由社會和社區(qū)承擔的教育責任轉移給了學校和教師。

二、教師責任邊界緣何擴大

1.我國現行法律制度對教師權利的虛化致使教育責任倒向了教師

我國目前的《教師法》《義務教育法》等，主要規(guī)定了教師的責任和義務，而教師的權利則形同虛設，教師責任標準虛化，教育責任都一邊倒向于教師，教師儼然成了弱勢群體。另外，我國現行的法律政策偏重于保護未成年學生的權益，在師生出現沖突時，家長、社會、媒體輿論都傾向于把學生作為弱者，不作分析判斷就把板子打在老師身上，忽視了教師應有的權利和尊嚴，這只會縱容個體無端放大事實。這對教師來說既不公平也不公正，結果導致教師“不敢管，不愿管，不再管”學生。如果教師只管教授知識，不育人，最終受傷害的將仍是學生和學生家長。

2.各種教育問責歸咎于教師造成了教師越俎代庖包攬一切責任

隨著教育改革的深入，教育問責已成為當今教師無可回避的工作生存狀態(tài)?！氨憩F色彩濃厚的問責文化彌漫于教育領域，績效、效率、效能等概念充斥于教師的專業(yè)生活?！盵4]教師被要求做更多的事情，各種考核、考量，讓教師的日常工作更加忙碌和密集化，教師的責任邊界被無限擴展。

我國實行的統(tǒng)一標準化考試是教育問責背景下規(guī)控教師的重要手段。教師為了讓學生一心學習，把學生的、班級的、學校的事情都包攬在自己身上，事無巨細、事必躬親、越俎代庖，結果不僅把自己搞得焦頭爛額，效果也并不盡如人意。而且，學校相關安全及意外事件的“責任追究制”也讓教師面臨著巨大的壓力。問責制將教師置于道德兩難的境地，使得教育的本真責任被撕裂和異化，導致教師在育人與追求成績之間搖擺，在心靈的掙扎中“痛苦著前行”。

3.傳統(tǒng)教師角色的萬能化形象導致了教師責任泛濫

“尊師重教”歷來是我國的傳統(tǒng)?！秴问洗呵铩分蓄伝貙鬃印笆聨熤q事父也”。民間一直流傳的俗語“一日為師，終身為父”，也表明我國傳統(tǒng)中的師生關系是猶如父子之間的親子關系。而這種關系是全方位、無邊界的，這在無形中就擴展了教師的責任邊界。

隨著時代的變遷，人們不斷豐富著對教師的角色期待。教師被認為是“人類進步文化的積極傳播者”，是“人類靈魂的工程師”，是“春蠶”，是“蠟燭”，是“園丁”，等等。新世紀到來后，教育國際化、現代化的步伐不斷加快，教師的角色也要求發(fā)生轉變。教師不僅是“創(chuàng)造性知識的傳遞者”、“促進學生人格的發(fā)展者”，也要求教師由“權威”向“非權威”轉變，由“靈魂工程師”向“精神教練”轉變，由“園丁”向“人生的引路人”轉變，由“蠟燭”向“果樹”轉變……[5]如此之多的角色定位，試問教師還不是什么？教師既非“圣賢”，更非“完人”，人們對教師的角色寄予太多不切實際的期望，只會使教師角色泛化，使教師責任泛濫。

4.家長教育責任意識的缺失與觀念的錯位推卸了家庭教育責任

當前我國正處在劇烈的社會轉型期，各種拜金主義、功利主義、利己主義充斥著人們的生活，極大地影響著人們的思想、觀念和行為。在這種社會環(huán)境之下，家長對孩子的教育也充斥著急功近利、盲目攀比的氣息。

一方面，很多家長誤以為金錢可以解決一切。他們以為家長只需為子女提供優(yōu)質的物質生活和最好的學校，而教育的責任則歸于教師。另一方面，是家長自身教育責任意識的缺失，沒有清楚地認識到為人父母的教育責任。他們不僅沒有認識到家庭教育的關鍵作用，反而將家庭教育的責任推給教師。即便有些家長認識到了家庭教育的重要作用，也只是把它看作學校教育的補充，配合學校對孩子的教育。家長要知道，教育的內容是極其廣泛的，學校教育更多的是智力教育，家庭教育對學生的全面發(fā)展起到的作用是學校和教師無法替代的。

三、教師責任邊界的再厘定

1.加強和完善教育立法以厘定各方責任界限

目前我國雖然有多部關于教師職責的法律法規(guī)，但是對于教師的責任邊界，并沒有具體、明確的規(guī)定。而且相關條款過于空泛，缺乏可操作性。因此，國家應該加強和完善有關教育責任的法律法規(guī)。

一方面，在制定相關條款時，相關部門應厘定教育責任邊界，明確政府、學校、教師、家長各自在教育中的責任，建立責任共擔機制。同時，整合學校、社會和家庭教育資源，共同形成教育合力，而非一味地推諉、轉嫁責任，從而實現機制互補。另一方面，在賦予各方教育責任的同時，也要把各方的能力限度考慮在內，不至于責任大而無限，無法履行。此外，要細化操作規(guī)程，比如，對教師如何具體行使批評權，應給出明確的標準和尺度。不僅要設定各方行為之“應然”，還要昭明其內在依據。只有通過教育立法，劃定合理的責任邊界，明確各方責任歸屬及后果承擔，建立責任共擔機制，切實履行各方責任，才能從根本上解決教師責任擴大、邊界缺失的問題。

2.制定多層次的教師責任標準并對教師責任“有組織地舍棄”

解決教師責任邊界無限擴大的最好辦法無疑是制定多層次的教師責任標準，為教師責任設定明確的邊界。當然，建立教師責任標準和責任邊界并非易事。我們可以借鑒美國管理學家彼得·德魯克“有組織地舍棄”[6]的思想，把教師的責任邊界控制在合理的限度內，同時對額外附加到教師身上的責任“有組織地舍棄”，為教師背負的過度沉重的責任包袱“減重”。

在責任標準制定方面，加拿大安大略省把教師責任標準分為政府法律法規(guī)、專業(yè)組織合同、學區(qū)教育局規(guī)章三個層次[7]。首先，是政府制定明確的法律法規(guī)框架基礎；其次，是專業(yè)組織在法律法規(guī)基礎上對教師提出明確的職業(yè)規(guī)范；再次，是學區(qū)教育局制定的規(guī)章制度。因此，我們可以在借鑒加拿大制定的多層次教師責任標準的同時，結合中國具體國情，構建出適合我們國情的、多層次的、合理的教師責任標準體系，幫助教師進行責任選擇。有了多層次的教師責任標準，再對教師責任“有組織地舍棄”，教師責任邊界將會明晰而合理。

3.降低教師角色期待并給予教師生命關懷

人們給教師賦予各種角色，并寄予較高的期望，本無可厚非。但不應不斷疊加教師角色和不斷擴展教師責任邊界，“神化”教師的存在。過高的期望和現實的巨大差距只會增加人們對教師的非議，進而增添教師的壓力。所以我們應降低對教師角色的過高期待，給教師適切、合理的期待。

教師不只是一種角色，教師也需要生命關懷。而我國現行的法律政策卻偏重于保護未成年學生的權益，相對忽視了教師的權利和尊嚴。權利與責任是對等的。我國的教育法律部門和教育行政部門在規(guī)定教師責任的同時，也要給教師賦權，推出保護教師相關權利的清晰而明確的法律制度，充分保障教師權益，做到權責明確。同時，我們應該關注教師的生存狀態(tài)，給教師一定的情感關懷和應有的尊重，這樣教師才有條件和學生建立良好的師生關系。

總之，教師責任邊界擴大化是一個復雜、多元的問題，需要政府、家庭、學校和教師個體等多種力量進行多元化治理。只要明確了教師責任邊界，和諧的師生關系就能夠在教育情境中日漸生發(fā)?！?/p>

參考文獻

[1] 李斌輝.教師能否“為了學生的一切”——對教師責任擴大化的一種反思[J].教育研究，2010（12）.

[2] 石鷗.從學校批評看學校不能承受之重——兼論教育的責任分擔[J].教育研究，2002（1）.

[3] 胡鋒吉.教師的教育責任界限[J].教育科學研究，2008（1）.

[4]王夫艷.教育問責背景下教師的專業(yè)責任觀[J].全球教育展望，2012（3）.

[5] 張淑清.教育基本理論[M].北京：中國社會出版社，2008.

[6] 馮大鳴.教師的疲憊與疲憊的教師——問題與對策[J].教育理論與實踐，2007（1）.

[7] 趙敏，李薇.加拿大教師問責制的體系、特點及啟示[J].教學與管理，2015（11）.

[作者：張艷霞（1989-），女，山東臨朐人，渤海大學教育與體育學院在讀碩士研究生；朱成科（1973-），男，遼寧新民人，渤海大學農村教育研究中心主任，教授，博士。]

【責任編輯 楊 子】