王婷婷

摘 要 義務(wù)教育作為我國(guó)的一項(xiàng)強(qiáng)制性教育政策，其教育資源的均衡發(fā)展是保障教育公平的重要前提。為了解決當(dāng)前社會(huì)中屢禁不止的“擇?！敝L(fēng)，遏制學(xué)區(qū)房?jī)r(jià)居高不下的現(xiàn)象，國(guó)家出臺(tái)了“試行學(xué)區(qū)制”改革的相關(guān)政策。各地政府及教育行政相關(guān)部門圍繞促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展進(jìn)行了多種形式的“學(xué)區(qū)制”改革探索，取得了可喜的成就。但在改革的過(guò)程中，我們也要正視改革停留在數(shù)量規(guī)模發(fā)展、硬件提升成效的階段，并未觸動(dòng)義務(wù)教育發(fā)展深層變革的問(wèn)題，通過(guò)理清“學(xué)區(qū)制”的理論內(nèi)涵、發(fā)展趨勢(shì)以及推行“學(xué)區(qū)制”中可能存在的制度隱憂，重構(gòu)教育治理形態(tài)下的學(xué)區(qū)制管理模式，讓國(guó)家的義務(wù)教育真正做到面向全社會(huì)，提供全納、公平、優(yōu)質(zhì)的教育機(jī)會(huì)。

關(guān)鍵詞 學(xué)區(qū)制 義務(wù)教育 均衡發(fā)展 教育公平 制度完善

1986年頒布的《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》，以法律的形式規(guī)定了適齡兒童和少年必須接受九年制義務(wù)教育，與此同時(shí)，義務(wù)教育均衡發(fā)展政策也進(jìn)入了全面實(shí)施階段。國(guó)家在《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》中明確提出：“地方人民政府及教育行政部門應(yīng)當(dāng)促進(jìn)學(xué)校均衡發(fā)展，縮小學(xué)校間的辦學(xué)差距”。在此背景下，各地結(jié)合自身實(shí)際通過(guò)政策均衡、生源均衡、辦學(xué)硬件均衡、師資力量均衡等形式來(lái)保證義務(wù)教育發(fā)展的均衡性。2014年，國(guó)家教育部又在《關(guān)于進(jìn)一步做好小學(xué)升入初中免試就近入學(xué)工作的實(shí)施意見(jiàn)》中提出了“學(xué)區(qū)化辦學(xué)”的義務(wù)教育均衡發(fā)展改革思路，要求各地教育行政主管部門要根據(jù)“地理位置就近、辦學(xué)水平大致均衡的原則，試行小學(xué)、初中九年一貫的學(xué)區(qū)化辦學(xué)理念，做好義務(wù)教育均衡發(fā)展工作”。據(jù)此，全國(guó)掀起了“學(xué)區(qū)制改革”浪潮，各地針對(duì)如何促進(jìn)義務(wù)教育的均衡公平發(fā)展進(jìn)行了積極有益的嘗試，取得了許多可喜成就。但我們也要看到，目前“學(xué)區(qū)制”下的義務(wù)教育均衡發(fā)展仍然停留在數(shù)量規(guī)模發(fā)展、硬件提升成效的階段，并未觸動(dòng)義務(wù)教育發(fā)展的深層變革。想要打破“擇?！敝L(fēng)屢禁不止的尷尬局面，真正貫徹義務(wù)教育均衡發(fā)展的教育理念，需要我們理清“學(xué)區(qū)制”的理論內(nèi)涵、發(fā)展趨勢(shì)以及推行“學(xué)區(qū)制”中可能存在的制度隱憂，重構(gòu)教育治理形態(tài)下的學(xué)區(qū)制管理模式。

一、“學(xué)區(qū)制”管理模式的內(nèi)涵

義務(wù)教育的均衡發(fā)展既是推進(jìn)教育公平的必然要求，也是推進(jìn)教育公益性、普惠性的必然要求。推進(jìn)學(xué)區(qū)制改革是中央為促進(jìn)義務(wù)教育均衡優(yōu)質(zhì)發(fā)展、破解“擇?！敝L(fēng)屢禁不止的重要舉措。學(xué)區(qū)制的政策價(jià)值在于通過(guò)學(xué)區(qū)內(nèi)優(yōu)質(zhì)資源的共建共享，實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)學(xué)校共同體教育質(zhì)量的均衡發(fā)展。要全面推進(jìn)學(xué)區(qū)制的改革與實(shí)踐工作，首先須理清學(xué)區(qū)制的內(nèi)涵和邏輯建構(gòu)起點(diǎn)。

1.學(xué)區(qū)制的內(nèi)涵界定

學(xué)區(qū)制的理念最早可以追溯到民國(guó)時(shí)期蔡元培先生提倡的大學(xué)區(qū)制。1927年6月，國(guó)民黨教育行政委員會(huì)效仿法國(guó)教育制度，根據(jù)各地教育、經(jīng)濟(jì)、交通等狀況將全國(guó)劃分為若干個(gè)大學(xué)區(qū)，每區(qū)設(shè)大學(xué)1所，由大學(xué)校長(zhǎng)負(fù)責(zé)大學(xué)區(qū)內(nèi)一切的學(xué)術(shù)和教育行政事務(wù)。新中國(guó)成立后，國(guó)家為了保障義務(wù)教育的均衡發(fā)展，在1986年《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》中明確提出了“按片劃分，就近入學(xué)”的學(xué)區(qū)制理念。地方各級(jí)教育行政部門按照這一理念，以學(xué)生戶籍所在地為依據(jù)，在綜合考慮每所學(xué)校的地理位置、基礎(chǔ)配置的情況下，明確劃分每條街道每棟樓房的孩子就讀的具體學(xué)校。這個(gè)招生劃片范圍即是我們傳統(tǒng)意義上所說(shuō)的學(xué)區(qū)。2013年11月，中央在十八屆三中全會(huì)中為切實(shí)推進(jìn)教育均衡化發(fā)展，提出“改革學(xué)區(qū)化招生制度，試行學(xué)區(qū)制”。不同于學(xué)區(qū)這一由地理位置臨近的不同學(xué)校搭配形成的松散型組織，學(xué)區(qū)制是一種新型的教育管理制度，通過(guò)構(gòu)建學(xué)區(qū)內(nèi)校際資源共享、共同發(fā)展的機(jī)制來(lái)促進(jìn)教育均衡發(fā)展。具體表現(xiàn)為：建立一個(gè)從地方教育行政部門——學(xué)?！鐓^(qū)——社會(huì)共同參與的，多元、多向、相對(duì)扁平又立體化的管理機(jī)制，通過(guò)學(xué)區(qū)內(nèi)教師輪崗交流實(shí)現(xiàn)人才的順暢流轉(zhuǎn)，擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面。中央試行學(xué)區(qū)制，希望通過(guò)均衡配置學(xué)區(qū)內(nèi)的優(yōu)質(zhì)教育資源，確保面向全體學(xué)生提供全納、公平的優(yōu)質(zhì)教育[1]。

2.建構(gòu)學(xué)區(qū)制管理模式的邏輯起點(diǎn)及理論機(jī)制

“帕累托最優(yōu)”是博弈學(xué)的一個(gè)重要概念，被廣泛地運(yùn)用到經(jīng)濟(jì)學(xué)與社會(huì)學(xué)中，描述的是一種資源最優(yōu)化配置的狀態(tài)，帕累托最優(yōu)原則指從效率角度衡量資源配置的公平性，從社會(huì)福利的角度最大化界定公平。黨和國(guó)家提出“試行學(xué)區(qū)制”管理模式改革策略的邏輯起點(diǎn)就是希望通過(guò)優(yōu)化配置學(xué)區(qū)內(nèi)的教學(xué)資源，如優(yōu)秀教師、設(shè)備場(chǎng)地、課程教學(xué)理念等措施，實(shí)現(xiàn)學(xué)區(qū)內(nèi)教育資源的帕累托最優(yōu)狀態(tài)。區(qū)域空間結(jié)構(gòu)理論中的“核心——邊緣理論”是學(xué)區(qū)制改革的實(shí)現(xiàn)機(jī)制理論；組織行為學(xué)的組織變革理論是構(gòu)建學(xué)區(qū)制管理模式的動(dòng)力機(jī)制理論。綜合以上幾點(diǎn)，國(guó)家希望通過(guò)以下措施實(shí)現(xiàn)“學(xué)區(qū)化”向“學(xué)區(qū)制”的變革：通過(guò)將學(xué)區(qū)內(nèi)相對(duì)孤立發(fā)展的幾所學(xué)校組合為相互關(guān)聯(lián)、均衡發(fā)展的學(xué)校發(fā)展聯(lián)合體，重新分配傳統(tǒng)教育行政體系的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力職責(zé)，賦予學(xué)區(qū)在組織機(jī)構(gòu)設(shè)置、發(fā)展規(guī)劃、課程開(kāi)發(fā)、教師任用與流動(dòng)、教學(xué)組織、招生分配等方面的自主發(fā)展權(quán)利，讓學(xué)區(qū)成為教育工作制度改革的內(nèi)在動(dòng)力。

二、學(xué)區(qū)制的發(fā)展趨勢(shì)

試行學(xué)區(qū)制是國(guó)家針對(duì)當(dāng)前社會(huì)上存在的教育資源分配不公、教育發(fā)展不均衡、擇校風(fēng)愈演愈烈等問(wèn)題提出的一種體制的創(chuàng)新。創(chuàng)新既意味著機(jī)遇，也意味著挑戰(zhàn)。當(dāng)前，學(xué)區(qū)制在一定程度上還不成熟，正在從“他組織”向“自組織”逐漸轉(zhuǎn)變，從“管理屬性”邁向“治理屬性”，從“學(xué)校文化被動(dòng)融合”向“學(xué)區(qū)文化主動(dòng)生成”演進(jìn)[2]。

1.由“他組織”向“自組織”轉(zhuǎn)變

德國(guó)物理學(xué)家哈肯認(rèn)為，如果一個(gè)系統(tǒng)是靠外部指令形成和運(yùn)作，就是“他組織”；如果一個(gè)系統(tǒng)能不依靠外部指令，自發(fā)自動(dòng)地按照某種相互默契的規(guī)則形成有序結(jié)構(gòu)，就是“自組織”。按照這個(gè)觀念，目前國(guó)內(nèi)義務(wù)教育學(xué)區(qū)多數(shù)屬于“他組織”，師資力量、學(xué)校建設(shè)、財(cái)務(wù)收支、教學(xué)發(fā)展規(guī)劃等均由教育行政部門主導(dǎo)制定，學(xué)區(qū)自主發(fā)展空間不足。隨著國(guó)家提倡的“試行學(xué)區(qū)制”教育改革策略進(jìn)一步深入，學(xué)區(qū)正逐漸由他主向自主不斷演進(jìn)。效仿美國(guó)的學(xué)區(qū)管理體制，通過(guò)改革，將原本由行政部門掌控的教育資源配置權(quán)下放到學(xué)區(qū)?？梢酝ㄟ^(guò)成立學(xué)校、社區(qū)、社會(huì)人員共同組成學(xué)區(qū)理事會(huì)處理日常事務(wù)，讓學(xué)區(qū)擁有統(tǒng)籌招生培養(yǎng)、課程規(guī)劃建設(shè)、教學(xué)發(fā)展研究、教師資源流動(dòng)分配等能力，形成不依靠外部行政指令、自發(fā)自動(dòng)運(yùn)轉(zhuǎn)的“自組織”。當(dāng)然，國(guó)情不同，我們的學(xué)區(qū)不同于美國(guó)學(xué)區(qū)，不會(huì)發(fā)展成為一個(gè)獨(dú)立的教育行政區(qū)域，但是可以通過(guò)做到以教育行政部門主導(dǎo)的“他組織”向擁有一定自主發(fā)展權(quán)的“自組織”轉(zhuǎn)變。

2.從“管理屬性”邁向“治理屬性”

黨在十八屆三中全會(huì)中首次提出“國(guó)家治理體系”和“治理能力”的概念，強(qiáng)調(diào)由單一主體管理向民主、參與、互動(dòng)的多元主體管理轉(zhuǎn)變。從傳統(tǒng)的“管理”向“治理”轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)的是國(guó)家在治國(guó)理政、權(quán)力配置和行為方式上的深刻轉(zhuǎn)變。我國(guó)傳統(tǒng)的學(xué)區(qū)管理模式是聽(tīng)命于教育行政部門，無(wú)論在資金使用、資源配置還是人事編制等方面均沒(méi)有自主管理權(quán)，作為學(xué)校的法人，校長(zhǎng)由當(dāng)?shù)亟逃姓块T任命。黨和國(guó)家提出的從“管理”向“治理”轉(zhuǎn)變，也適用于“學(xué)區(qū)”這一教育單元。試行學(xué)區(qū)改革，從“學(xué)區(qū)化管理”向“學(xué)區(qū)制建設(shè)”轉(zhuǎn)變，須圍繞釋放學(xué)區(qū)管理活力、增強(qiáng)學(xué)區(qū)社會(huì)動(dòng)力，從而推進(jìn)教育資源的合理布局。從“管理”到“治理”，一字之差，體現(xiàn)了國(guó)家希望突出人民的主體地位、突出群眾的主體地位，轉(zhuǎn)學(xué)區(qū)化管理為學(xué)區(qū)制建設(shè)，通過(guò)多元主體參與辦學(xué)，增強(qiáng)教育與社會(huì)的互動(dòng)，逐步邁向“政府管、學(xué)校辦、社會(huì)評(píng)”的教育治理體系[3]。

3.從“學(xué)校文化被動(dòng)融合”向“學(xué)區(qū)文化主動(dòng)生成”演進(jìn)

學(xué)區(qū)從“他組織”向“自組織”轉(zhuǎn)變、從“管理屬性”邁向“治理屬性”，學(xué)區(qū)的文化建設(shè)也應(yīng)當(dāng)從“被動(dòng)融合”向“主動(dòng)生成”演進(jìn)。我國(guó)目前現(xiàn)有的學(xué)區(qū)文化仍以被動(dòng)融合為主，究其原因，主要還是因?yàn)槲覈?guó)的學(xué)區(qū)制正處于探索階段，學(xué)區(qū)文化尚未形成，學(xué)校間還處于文化碰撞與沖突階段。隨著學(xué)區(qū)制改革的逐漸深入，學(xué)區(qū)文化正在逐漸形成。這是一種“求同存異”的“開(kāi)放文化”，或者說(shuō)是在學(xué)區(qū)內(nèi)各成員學(xué)校文化融合的基礎(chǔ)上的升華提煉。通過(guò)學(xué)區(qū)內(nèi)各種教育交流活動(dòng)、教師資源流動(dòng)、教學(xué)資源綜合配置等形式，讓成員學(xué)校從被動(dòng)融合變?yōu)橹鲃?dòng)創(chuàng)造，從被動(dòng)接受到主動(dòng)適應(yīng)，從學(xué)區(qū)共同發(fā)展的高度共同梳理學(xué)區(qū)的教育環(huán)境資源，共同營(yíng)造學(xué)區(qū)發(fā)展愿景，從文化融合走向文化共建，構(gòu)建各具特色的學(xué)區(qū)“文化生態(tài)”環(huán)境。

三、“學(xué)區(qū)制”推行中的制度隱憂

國(guó)家提出“學(xué)區(qū)制”的教育改革理念，旨在真正落實(shí)義務(wù)教育的均衡發(fā)展，一定程度上打破了“擇?！敝L(fēng)屢禁不止的尷尬局面，但也必須面臨新制度取代舊制度帶來(lái)的阻礙與陣痛。我們必須正視改革中可能存在的制度隱憂，才能在此基礎(chǔ)上提出教育治理形態(tài)下的學(xué)區(qū)制管理模式重構(gòu)策略。

1.既得利益群體帶來(lái)的教育機(jī)會(huì)偏差

楊東平教授認(rèn)為，義務(wù)教育作為一種強(qiáng)制性、免費(fèi)性、普及性的，國(guó)家、社會(huì)和家庭必須予以保證的國(guó)民教育，目前在我國(guó)存在的最大問(wèn)題就是學(xué)校之間的不均衡發(fā)展。這也是擇校之風(fēng)屢禁不止的根本緣由。雖然2006年修訂的《義務(wù)教育法》確立了教育資源均衡發(fā)展的法定地位，各地各級(jí)教育行政部門也在加大力度改進(jìn)薄弱學(xué)校辦學(xué)水平，但我們必須承認(rèn)，目前我國(guó)義務(wù)教育的均衡發(fā)展更多體現(xiàn)為辦學(xué)硬件的改善，傳統(tǒng)觀念中的“重點(diǎn)學(xué)?！迸c“一般學(xué)?！比匀辉诮虒W(xué)資源、師資力量、辦學(xué)理念等核心軟件上差距明顯。究其原因，固然有歷史原因帶來(lái)的校際辦學(xué)條件、辦學(xué)質(zhì)量差異較大的客觀現(xiàn)實(shí)，但更存在“學(xué)區(qū)化”政策下各利益相關(guān)主體為了維護(hù)自身的既得利益，不僅沒(méi)有足夠的動(dòng)力去打破原有制度格局，更發(fā)展成為新制度構(gòu)建的反對(duì)力量。如何打破既得利益群體過(guò)分關(guān)注優(yōu)質(zhì)學(xué)校的政策傾斜帶來(lái)的教育機(jī)會(huì)偏差，真正做到教育均衡發(fā)展，是“學(xué)區(qū)制”能否按照國(guó)家改革理念真正建立并實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵。

2.城鄉(xiāng)發(fā)展二元分化現(xiàn)狀帶來(lái)的教育發(fā)展不均衡

由于我國(guó)客觀存在的城鄉(xiāng)二元分化現(xiàn)狀，導(dǎo)致城市與農(nóng)村間教育不均衡發(fā)展，雖然近年來(lái)區(qū)縣中小學(xué)建設(shè)步伐加快，城鄉(xiāng)差異逐步縮小，但差異仍然客觀存在，不同區(qū)域的學(xué)生差別化待遇明顯，人們只能接受，或者通過(guò)增加成本以獲取更優(yōu)質(zhì)的教育[4]。隨著我國(guó)改革開(kāi)放的逐漸深入、城市化進(jìn)程的逐漸推進(jìn)，越來(lái)越多的流動(dòng)人口涌入城市，隨之而來(lái)的流動(dòng)兒童教育問(wèn)題已經(jīng)逐漸成為影響國(guó)家教育制度變革的重要環(huán)節(jié)[5]。《義務(wù)教育法》規(guī)定：適齡兒童、少年在戶籍所在地學(xué)校就近入學(xué)。這固然保障了義務(wù)教育的普及與實(shí)施，但也帶來(lái)了流動(dòng)人口子女的教育問(wèn)題。一部分流動(dòng)人口的子女在父母工作城市讀書(shū)，帶來(lái)諸如城區(qū)學(xué)校硬件容納力不足，大班、超大班現(xiàn)象突出，教師嚴(yán)重不足，高負(fù)荷工作等現(xiàn)象。另一部分流動(dòng)人口的子女選擇回到戶籍所在地就讀，帶來(lái)日益嚴(yán)重的“留守兒童”現(xiàn)象。流動(dòng)人口的子女教育問(wèn)題，已經(jīng)成為我國(guó)教育改革發(fā)展中的突出問(wèn)題。如何解決流動(dòng)人口子女的教育問(wèn)題，是關(guān)系國(guó)計(jì)民生的一項(xiàng)重要舉措，也是真正落實(shí)教育均衡理念的關(guān)鍵。

3.缺乏共享與激勵(lì)機(jī)制帶來(lái)的學(xué)區(qū)內(nèi)合作交流動(dòng)力不足

目前我國(guó)部分地區(qū)推行的學(xué)區(qū)制改革缺乏必要的共享與激勵(lì)機(jī)制，學(xué)區(qū)內(nèi)校際間合作交流動(dòng)力不足，存在形式大于內(nèi)容、過(guò)程重于效果的問(wèn)題。想要通過(guò)學(xué)區(qū)制改革措施做到真正的教育均衡發(fā)展，要求各地各級(jí)教育行政部門在推行學(xué)區(qū)制試點(diǎn)工作時(shí)，既要完善學(xué)區(qū)領(lǐng)導(dǎo)管理配套機(jī)制，也要建立學(xué)區(qū)資源共享機(jī)制，還要制定相關(guān)的質(zhì)量考核評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。而目前我國(guó)部分地區(qū)的學(xué)區(qū)制改革依然存在形式大于內(nèi)容的情況，教師資源共享更多地表現(xiàn)為名校單方面?zhèn)鲗?dǎo)為主，學(xué)區(qū)內(nèi)校際間沒(méi)有形成合作交流平臺(tái)。同時(shí)，由于缺乏相應(yīng)的激勵(lì)機(jī)制，沒(méi)能調(diào)動(dòng)學(xué)區(qū)內(nèi)學(xué)校、教師的積極性，只為完成行政任務(wù)而為之，部分教師認(rèn)為學(xué)區(qū)制的合作交流是“新瓶裝舊酒”、“換湯不換藥”，和原有的校級(jí)師資互派區(qū)別不大，甚至有教師認(rèn)為這樣的合作交流反而給正常的學(xué)校教學(xué)帶來(lái)負(fù)擔(dān)，抵觸情緒較大，最終導(dǎo)致學(xué)區(qū)制改革步伐舉步維艱。

四、學(xué)區(qū)制管理模式的構(gòu)建策略

從教育管理到教育治理，一字之差，體現(xiàn)的卻是不同的教育內(nèi)涵。面對(duì)學(xué)區(qū)制改革過(guò)程中存在的制度隱憂，需要我們從教育治理理念角度，均衡配置學(xué)區(qū)范圍內(nèi)師資機(jī)制建設(shè)，研究構(gòu)建學(xué)區(qū)教研共同體運(yùn)行機(jī)制，形成對(duì)“學(xué)區(qū)制”實(shí)施成效的動(dòng)態(tài)評(píng)估激勵(lì)制度。

1.明確政府與學(xué)區(qū)權(quán)力邊界，強(qiáng)化學(xué)區(qū)治理屬性

試行學(xué)區(qū)改革，從“學(xué)區(qū)化管理”向“學(xué)區(qū)制建設(shè)”轉(zhuǎn)變，要明確政府與學(xué)區(qū)的權(quán)利邊界，理順教育行政部門與學(xué)區(qū)間、學(xué)校內(nèi)的權(quán)力分配和職責(zé)分配，真正給予學(xué)區(qū)辦學(xué)治理權(quán)。通過(guò)“多元主體”、“共同治理”的管理理念，激發(fā)學(xué)區(qū)的辦學(xué)積極性與主動(dòng)性。這就要求教育行政主管部門下放相關(guān)權(quán)力，只負(fù)責(zé)學(xué)區(qū)發(fā)展宏觀層面的政策引導(dǎo)，學(xué)區(qū)通過(guò)多元管理委員會(huì)，在教育行政部門的監(jiān)督下，自行制訂相關(guān)發(fā)展規(guī)劃、資源共享策略、教育教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展、文化融合生成等職責(zé)。明確的學(xué)區(qū)權(quán)力邊界劃分將有助于學(xué)區(qū)發(fā)展從“管理”向“治理”轉(zhuǎn)變，最終做到教育均衡發(fā)展，推動(dòng)現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)[6]。

2.均衡配置學(xué)區(qū)范圍內(nèi)師資機(jī)制建設(shè)

教師是推動(dòng)教育教學(xué)改革的主導(dǎo)力量，師資力量是決定學(xué)校發(fā)展的重要軟實(shí)力。試行學(xué)區(qū)制改革，通過(guò)學(xué)區(qū)內(nèi)校際間的支持與協(xié)調(diào)，均衡配置學(xué)區(qū)范圍內(nèi)的師資力量，促進(jìn)學(xué)區(qū)內(nèi)所有學(xué)校齊頭并進(jìn)，才能從根本上打破既得利益群體過(guò)分關(guān)注優(yōu)質(zhì)學(xué)校帶來(lái)的教育機(jī)會(huì)偏差。因此，要進(jìn)一步落實(shí)和完善“學(xué)區(qū)制”下師資流動(dòng)制度，首要問(wèn)題是解決傳統(tǒng)人事關(guān)系帶來(lái)的教師流動(dòng)問(wèn)題?？梢运伎纪ㄟ^(guò)教育行政部門聘任制，做到教師人事關(guān)系“去單位化”，學(xué)區(qū)內(nèi)同樣等級(jí)和能力的教師“同工同酬”，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念中的“某學(xué)校教師”變?yōu)椤澳硨W(xué)區(qū)教師”。同時(shí)，在業(yè)務(wù)進(jìn)修、職稱晉升、聘任提拔等方面，同等條件下優(yōu)先考慮表現(xiàn)突出的教師，才能讓教師安于流動(dòng)、樂(lè)于流動(dòng)，才能保證教育資源配置的高度均衡性，才能避免因?yàn)榫芙^跨區(qū)選擇學(xué)校導(dǎo)致的不公平，最終保障學(xué)區(qū)制改革的順利推行[7]。

3.動(dòng)態(tài)評(píng)估激勵(lì)制度促進(jìn)校際合作

教育均衡發(fā)展需要學(xué)區(qū)內(nèi)不同學(xué)校擁有平等的教育資源，真正消除傳統(tǒng)意義上名校與普通學(xué)校的差別。首先，相關(guān)教育行政部門應(yīng)建立義務(wù)教育均衡發(fā)展的動(dòng)態(tài)評(píng)估體系，實(shí)時(shí)監(jiān)督校際間的合作交流，通過(guò)調(diào)查數(shù)據(jù)，客觀、科學(xué)、準(zhǔn)確地把握區(qū)際差距和校際差距，建立健全一套校際合作交流制度，使校際合作交流有序開(kāi)展，走上制度化、規(guī)范化的軌道。其次，要通過(guò)建立校級(jí)合作交流制度，設(shè)立校際合作交流負(fù)責(zé)人，負(fù)責(zé)各項(xiàng)合作交流活動(dòng)的組織與執(zhí)行。最后，要通過(guò)建立激勵(lì)機(jī)制，進(jìn)一步提高教師參與的積極性。

4.做好文化融合與制度跟進(jìn)，保障學(xué)區(qū)治理

生成新的學(xué)區(qū)文化生態(tài)是學(xué)區(qū)可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)涵之路。學(xué)區(qū)文化的形成并不是全盤接受成員學(xué)校的文化，也不是簡(jiǎn)單綜合，更不是全盤否定，而是立足學(xué)區(qū)定位，有機(jī)選擇、創(chuàng)造性融合、凝練與升華成員學(xué)校的文化，形成個(gè)性化的學(xué)區(qū)文化。通過(guò)學(xué)區(qū)文化引領(lǐng)學(xué)校文化建設(shè)，構(gòu)建學(xué)區(qū)教育資源共享的文化理念，最終做到學(xué)區(qū)內(nèi)不同學(xué)校形成學(xué)習(xí)共同體，凝聚核心理念和價(jià)值認(rèn)同，搭建共同發(fā)展愿景。在此基礎(chǔ)上，做好學(xué)區(qū)制度跟進(jìn)措施，理順學(xué)區(qū)財(cái)政管理、人事管理和督導(dǎo)制度之間的關(guān)系，健全學(xué)區(qū)管理制度，完善學(xué)區(qū)教育資源共建共享機(jī)制。

5.完善學(xué)區(qū)各類學(xué)校公平發(fā)展的財(cái)力保障制度

義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)的合理配置是促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的重要保障。完善學(xué)區(qū)各類學(xué)校公平發(fā)展的財(cái)力保障制度，須保障生均教育撥款的一致性，還須加強(qiáng)普通學(xué)校的各種專項(xiàng)財(cái)政撥款管理制度，并適當(dāng)向薄弱學(xué)校、新建學(xué)校傾斜。對(duì)于因?yàn)闅v史原因?qū)е碌霓k學(xué)力量較弱的學(xué)校，教育行政部門應(yīng)考慮加大經(jīng)費(fèi)力度，通過(guò)專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)劃撥，保證其辦學(xué)條件。對(duì)于新建學(xué)校，則須保證經(jīng)費(fèi)的一次到位，確保新建學(xué)校的發(fā)展。同時(shí)，還要給予學(xué)區(qū)必要的自主權(quán)，通過(guò)吸引民間資本，解決政府辦學(xué)財(cái)力不足的現(xiàn)實(shí)難題，確保學(xué)區(qū)內(nèi)優(yōu)質(zhì)免費(fèi)義務(wù)教育的均衡發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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[2] 肖其勇.教育均衡訴求學(xué)區(qū)制[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2014（5）.

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[5] 習(xí)勇生.縣域義務(wù)教育學(xué)區(qū)制改革：從政策到實(shí)踐[J].教育導(dǎo)刊，2015（4）.

[6] 程艷霞.從捆綁式區(qū)域管理到學(xué)區(qū)制治理的跨越[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2016（11）.

[7] 陸云泉.學(xué)區(qū)制新改革：實(shí)現(xiàn)區(qū)域教育資源的深度整合[J].中小學(xué)管理，2016（1）.

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