李瓊+裴麗

長(zhǎng)期以來，教師培養(yǎng)實(shí)踐性不足、教師教育理論與實(shí)踐的分離是我國(guó)教師教育存在的一個(gè)主要問題。這主要體現(xiàn)在以大學(xué)化教師教育為主導(dǎo)的培養(yǎng)模式，在教師教育的課程、教學(xué)與實(shí)踐環(huán)節(jié)以及教師教育者隊(duì)伍等多方面缺乏實(shí)踐性，如高等教育機(jī)構(gòu)為師范生提供理論課程，這些理論課程常常脫離一線教學(xué)實(shí)踐；課程學(xué)習(xí)方式以學(xué)科體系的書本學(xué)習(xí)為主，缺乏真實(shí)教學(xué)實(shí)踐的嘗試；高等教育機(jī)構(gòu)里的教師教育者自身往往為教育理論工作者，基礎(chǔ)教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足。由此，如何融合教師教育理論與實(shí)踐，促進(jìn)教師教育課程與教學(xué)實(shí)踐創(chuàng)新、教學(xué)實(shí)習(xí)與研究實(shí)習(xí)創(chuàng)新以及增強(qiáng)教師教育者隊(duì)伍的實(shí)踐性，成為提高教師教育質(zhì)量的關(guān)鍵所在。

一、轉(zhuǎn)變教師教育認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)

轉(zhuǎn)變教師教育認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)即從師范生單純的知識(shí)技能學(xué)習(xí)到注重基于實(shí)踐情境的反思與研究能力。傳統(tǒng)的教師教育以舒爾曼的教師知識(shí)為基礎(chǔ)，注重師范生在學(xué)習(xí)過程中的知識(shí)與技能習(xí)得，這一范式在實(shí)踐中導(dǎo)致上述提及的培養(yǎng)課程過于理論化，師范生實(shí)踐能力不足等。近年來，立足教育專業(yè)實(shí)踐成為國(guó)際教師教育改革的新動(dòng)向，如美國(guó)基于臨床實(shí)踐的教師駐校培養(yǎng)項(xiàng)目，英國(guó)扎根于實(shí)踐的“教學(xué)學(xué)?！甭?lián)盟，荷蘭倡導(dǎo)理論與實(shí)踐融合的現(xiàn)實(shí)主義教師教育取向，以及芬蘭研究取向的教師教育。這些國(guó)際教師教育改革模式的一個(gè)共同點(diǎn)在于：教師教育的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)發(fā)生轉(zhuǎn)變，由注重教師知識(shí)轉(zhuǎn)為注重教師在具體教育教育實(shí)踐情境中的反思實(shí)踐能力與研究能力。

舍恩在杜威提出的反思性思維基礎(chǔ)上發(fā)展出反思實(shí)踐理論，提出“行動(dòng)前的反思”“行動(dòng)中的反思”以及“行動(dòng)后的反思”。舍恩主張，教師在課堂教育教學(xué)中進(jìn)行反思性實(shí)踐，對(duì)自己外顯的言語(yǔ)和行為以及內(nèi)隱的思維方式與教育教學(xué)理念加以反思，從而尋找在特定課程與教學(xué)情境中創(chuàng)造性解決問題的方法。斯滕豪斯則提出了“教師作為研究者”這一概念，他認(rèn)為，教師在課程與教學(xué)的具體情境中，不僅需要解決“教什么”的問題，更重要的是要解決“如何教”的問題，教師要學(xué)會(huì)在具體的教育教學(xué)情境中培養(yǎng)學(xué)生的反思探究能力，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。而要獲得這一教學(xué)實(shí)踐能力，教師需要在實(shí)踐中培養(yǎng)自身的“研究性思維”，能夠在教學(xué)實(shí)踐中提出研究問題并開展行動(dòng)探究。教師教育的認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)變以及教師作為“研究者”的反思實(shí)踐理論為我們?nèi)诤辖處熃逃碚撆c實(shí)踐，促進(jìn)教師教育的實(shí)踐創(chuàng)新提供了學(xué)理依據(jù)。值得一提的是，教師教育培養(yǎng)目標(biāo)的制定還需以教師的終身學(xué)習(xí)和持續(xù)專業(yè)發(fā)展為指向，從宏觀上構(gòu)建教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)相統(tǒng)整的、有層次的、一體化的目標(biāo)體系。

二、課程與教學(xué)根植于實(shí)踐情境

轉(zhuǎn)變教師教育認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，培養(yǎng)具有日常反思與研究能力的教師內(nèi)隱著這樣一種認(rèn)識(shí)：教師作為專業(yè)人員，為實(shí)現(xiàn)有效專業(yè)發(fā)展，應(yīng)將其課程與教學(xué)扎根于專業(yè)實(shí)踐情境中，以解決專業(yè)具體實(shí)踐中遇到的問題和困難為目標(biāo)，這就需要以教師專業(yè)工作的實(shí)踐情境為依據(jù)設(shè)計(jì)教師教育課程與教學(xué)。教師教育專業(yè)的課程與教學(xué)需以能否為師范生提供高質(zhì)量的專業(yè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，幫助師范生勝任教學(xué)工作并成長(zhǎng)為高質(zhì)量教師為依據(jù)。

在課程設(shè)置方面，美國(guó)近年來的“駐校教師培養(yǎng)計(jì)劃”兼顧了“實(shí)踐性”與“學(xué)術(shù)性”的平衡，在增加實(shí)踐環(huán)節(jié)的同時(shí)，也非常注重教師教育課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)，如“駐校教師培養(yǎng)項(xiàng)目”的師范生不僅需要學(xué)習(xí)規(guī)定的理論性課程，還要學(xué)習(xí)專門的“駐校教師培養(yǎng)項(xiàng)目”核心課程。在理論課程方面，師范生通過理論課程的學(xué)習(xí)了解理論形成的方法和過程，促進(jìn)自身邏輯思維能力以及批判思維能力的發(fā)展，并啟發(fā)師范生聯(lián)結(jié)自身教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。比如，師范生在閱讀學(xué)術(shù)文獻(xiàn)、撰寫文獻(xiàn)綜述的過程中，要啟發(fā)師范生思考所閱讀文獻(xiàn)與自己課堂教學(xué)實(shí)踐之間的關(guān)聯(lián)，從而在教學(xué)實(shí)踐中聯(lián)結(jié)理論，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。其核心課程主要圍繞著課堂和教學(xué)設(shè)計(jì)來實(shí)施，整合性是其最大的特色。

需要指出的是，教師專業(yè)教育的課程設(shè)置并不等同于要大幅提高教育類課程的數(shù)量與課時(shí)比例。有研究者指出，師范院校教育類課程設(shè)置是否合理，關(guān)鍵要看能否滿足教師最重要、最基本的工作需求。即學(xué)會(huì)教學(xué)、學(xué)會(huì)設(shè)計(jì)與開發(fā)校本課程、學(xué)會(huì)育人和做班主任、學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)、學(xué)會(huì)探究，以及是否體現(xiàn)了職前與職后教師教育的合理分工與一體化。筆者認(rèn)為，職前教師教育的課程設(shè)置一方面要兼顧“學(xué)術(shù)性” 與“實(shí)踐性”的平衡，另一方面要努力以教師工作需求為導(dǎo)向，促進(jìn)課程整合。比如，可把師范生自身的教育教學(xué)經(jīng)歷和實(shí)踐困惑作為課程資源，通過敘事探究的方式使師范生反思自己可能存在的偏見和刻板印象，促進(jìn)教育理論與師范生自身經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)；又比如，可聯(lián)合大學(xué)教師教育者、教研員、優(yōu)秀教師進(jìn)行教育學(xué)、心理學(xué)課程開發(fā)討論，從而整合傳統(tǒng)的按學(xué)科邏輯開發(fā)的教育學(xué)、心理學(xué)教材，構(gòu)建服務(wù)于師范生的教育學(xué)、心理學(xué)系列專題庫(kù)：如認(rèn)識(shí)教師、處理學(xué)生差異、理解應(yīng)試與素質(zhì)教育、在教學(xué)中研究、創(chuàng)造心理學(xué)、人格心理學(xué)、情緒心理學(xué)、多元智力理論等。

在教學(xué)方式上，圍繞具有“反思實(shí)踐能力”的教師人才培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置和課程設(shè)置，可從三個(gè)方面對(duì)現(xiàn)行的教學(xué)方式加以改進(jìn)：一是以“問題意識(shí)”為引領(lǐng)，通過提問、討論的方式幫助師范生建構(gòu)反思探究能力，比如，美國(guó)的“駐校教師培養(yǎng)項(xiàng)目”主要以“討論課”的形式來開展課程教學(xué)，以師范生在課堂實(shí)習(xí)中遇到的問題為核心，通過理論學(xué)習(xí)、交流經(jīng)驗(yàn)、共同討論解決問題等學(xué)習(xí)方式，使師范生學(xué)習(xí)相關(guān)的教學(xué)理論；二是運(yùn)用多樣化的教學(xué)方式，創(chuàng)新教學(xué)方法來培養(yǎng)師范生的反思能力和研究能力，如采用案例教學(xué)的方式和項(xiàng)目作業(yè)的形式；三是建構(gòu)真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)景，如開展課堂教學(xué)模擬和演練，改良微格教學(xué)等具體的教學(xué)方式。

三、課程思維統(tǒng)整教師教育實(shí)踐

培養(yǎng)日常行動(dòng)反思與研究型教師離不開有效的實(shí)踐活動(dòng)，而有效的實(shí)踐學(xué)習(xí)會(huì)促進(jìn)師范生形成專業(yè)能力，發(fā)展專業(yè)道德與倫理，全面構(gòu)建專業(yè)素養(yǎng)。在我國(guó)，包括教育觀摩、教育見習(xí)以及教育實(shí)習(xí)在內(nèi)的職前教師教育實(shí)踐活動(dòng)長(zhǎng)期以來流于形式，究其原因：一是對(duì)當(dāng)前教師教育實(shí)踐活動(dòng)認(rèn)識(shí)不足，多數(shù)教師教育培養(yǎng)機(jī)構(gòu)僅將教育實(shí)習(xí)活動(dòng)作為教師教育項(xiàng)目中的一個(gè)“環(huán)節(jié)”，缺乏課程意識(shí)和課程思維，只承認(rèn)以學(xué)科邏輯和結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)組織起來的課程，不承認(rèn)基于師范生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的、活動(dòng)的、具有實(shí)踐性的課程。在這種認(rèn)識(shí)取向下，不必從課程的目標(biāo)、課程的內(nèi)容、課程的實(shí)施以及課程的評(píng)價(jià)等各方面加以統(tǒng)籌考慮教育實(shí)踐活動(dòng)，從而失去了從課程的角度融合教育理論與實(shí)踐的契機(jī)。二是政府、大學(xué)、中小學(xué)之間缺乏協(xié)同，沒有建立起一體化的教師教育實(shí)踐保障體系。如在教育實(shí)習(xí)中，中小學(xué)往往因?yàn)榕卤粩_亂正常的教學(xué)秩序而不愿意接收師范生實(shí)習(xí)，政府沒有建立相關(guān)政策制度來保證一定數(shù)量的教育實(shí)習(xí)基地，大學(xué)和中小學(xué)一線教師缺乏溝通合作，對(duì)實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)不足。

那么，該如何設(shè)計(jì)有效的實(shí)踐活動(dòng)，促進(jìn)師范生的實(shí)踐學(xué)習(xí)呢？有研究者提出有效實(shí)習(xí)的六大特征：目標(biāo)清晰，基于優(yōu)質(zhì)實(shí)踐范例，與形成性反饋與指導(dǎo)密切聯(lián)系的頻繁練習(xí)機(jī)會(huì)，把課堂實(shí)踐與大學(xué)專業(yè)課程相關(guān)聯(lián)的豐富機(jī)會(huì)，量化教學(xué)責(zé)任以及著眼于改進(jìn)的系統(tǒng)反思實(shí)踐等。芬蘭研究取向的教師教育認(rèn)為，實(shí)踐活動(dòng)不但要培養(yǎng)師范生學(xué)會(huì)教學(xué)，更要注重培養(yǎng)師范生以研究的態(tài)度對(duì)待教學(xué)，形成研究導(dǎo)向的專業(yè)習(xí)慣，并由此建立了雙層次實(shí)踐體系：教學(xué)實(shí)踐和研究實(shí)踐。教學(xué)實(shí)踐中，師范生以合作教師的身份觀摩課堂教學(xué)，并親自實(shí)踐和反思教學(xué)；師范生經(jīng)歷實(shí)踐—反思—實(shí)踐不斷循環(huán)的過程，在反思中使教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與教育理論之間不斷互動(dòng)，生成并建構(gòu)出自身的“實(shí)踐性知識(shí)”。研究實(shí)踐則注重將師范生培養(yǎng)成實(shí)踐研究者，提升師范生的反思能力和探究，研究能力。師范生獨(dú)自或結(jié)對(duì)提交一份研究計(jì)劃，在實(shí)習(xí)過程中實(shí)施研究計(jì)劃，通過制作自身成長(zhǎng)檔案袋如觀察表、跟崗學(xué)習(xí)單、反思日志以及課堂討論記錄的方式收集研究資料，完成研究報(bào)告。師范生的教學(xué)實(shí)習(xí)和研究實(shí)習(xí)相輔相成，在教育實(shí)習(xí)中通過研究去學(xué)習(xí)如何教學(xué)，發(fā)展自身的“實(shí)踐理論”，體驗(yàn)教學(xué)與研究相互融合的過程。

四、促進(jìn)教師教育者結(jié)構(gòu)性優(yōu)化

教師培養(yǎng)要兼顧其研究能力與實(shí)踐能力，這對(duì)教師教育者的隊(duì)伍建設(shè)提出了相應(yīng)要求。教師教育者隊(duì)伍的構(gòu)成不僅需要具有博士學(xué)位、擁有深厚理論功底和豐富研究經(jīng)歷的大學(xué)教師教育者，也需要具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、長(zhǎng)期在基礎(chǔ)教育教學(xué)工作中從事教育教學(xué)的一線教師，以及聯(lián)結(jié)教育理論與實(shí)踐的教研員隊(duì)伍。美國(guó)的“駐校教師培養(yǎng)項(xiàng)目”通過校長(zhǎng)推薦和教師自薦、面試以及觀摩課堂的方式來遴選一線教師成為師范生實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師，遴選的依據(jù)不僅僅在于指導(dǎo)教師自身的教育教學(xué)能力，更看重其是否認(rèn)同自身作為教師教育者的身份，是否愿意投入時(shí)間和精力來指導(dǎo)實(shí)習(xí)生。同時(shí)，“駐校教師培養(yǎng)項(xiàng)目”為實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師提供了“項(xiàng)目啟動(dòng)”培訓(xùn)課程以及專業(yè)性課程，涉及觀課、建構(gòu)性教學(xué)反饋、課堂評(píng)價(jià)、備課等多個(gè)方面，并注重在培訓(xùn)中融合實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的教育教學(xué)案例。此外，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師和師范生的共同成長(zhǎng)是“駐校教師培養(yǎng)項(xiàng)目”關(guān)注的目標(biāo)，通過開放大學(xué)資源、提供培訓(xùn)課程學(xué)分認(rèn)證制度以及資金支持，促進(jìn)了實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的在職專業(yè)發(fā)展。

優(yōu)化教師教育者隊(duì)伍，不僅需要?jiǎng)?chuàng)新師范生實(shí)踐導(dǎo)師的遴選機(jī)制、培訓(xùn)機(jī)制和在職專業(yè)發(fā)展機(jī)制，更需要?jiǎng)?chuàng)新“大學(xué)—地方政府教育部門—中小幼學(xué)?！苯處熃逃齾f(xié)同發(fā)展的模式，融合教師教育理論與實(shí)踐的資源。在我國(guó)，一些教師教育機(jī)構(gòu)在優(yōu)化教師教育者隊(duì)伍方面進(jìn)行了實(shí)踐創(chuàng)新，如大學(xué)與當(dāng)?shù)刂行W(xué)校合作， 建立了多個(gè)教師培養(yǎng)基地，促進(jìn)高校作為人才培養(yǎng)單位與中小學(xué)作為用人單位在人才培養(yǎng)方面的銜接；如大學(xué)與區(qū)域教育局合作，由教育局統(tǒng)籌中小學(xué)校建立教育實(shí)習(xí)基地、專家工作站、教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校和教育研究實(shí)踐基地。充分發(fā)揮地方政府教育部門在共同體中的協(xié)調(diào)組織作用，創(chuàng)新了“大學(xué)—地方政府教育部門—中小幼學(xué)?！苯處熃逃齾f(xié)同發(fā)展的模式。

責(zé)任編輯：李莎

lis@zgjszz.cn