吳小芳

【摘要】本文主要通過調(diào)查2000年至2015年間隱喻能力培養(yǎng)研究的文獻(xiàn)，探索這期間隱喻能力培養(yǎng)研究的現(xiàn)狀和問題，并就隱喻能力培養(yǎng)研究的發(fā)展方向提出了相應(yīng)的建議。隱喻能力培養(yǎng)對豐富教師課堂話語、教師教學(xué)反思等都具有積極意義。

【關(guān)鍵詞】隱喻能力培養(yǎng) 調(diào)查 問題

【中圖分類號】G642 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）21-0244-02

一、引言

隱喻作為語言的非常規(guī)用法一直被視為一種修辭手法，首次將隱喻視為一種能力的學(xué)者是Gardener和Winner（1979），而真正標(biāo)志著隱喻研究從語言層面上升到認(rèn)知高度的研究是1980年Lakoff和Johnson的著作《我們賴以生存的隱喻》。隱喻從認(rèn)知角度被視為是人類通過一類事物理解和經(jīng)歷另一類事物的認(rèn)知方式。隱喻作為一種思維方式和能力，理論上可定義為“認(rèn)知主體基于自身體驗在兩個不同范疇的認(rèn)知對象之間構(gòu)建一定語義關(guān)聯(lián)的能力”（袁鳳識&王立非，2012），對于語言學(xué)習(xí)者的語言能力和交際能力的提高有著至關(guān)重要的作用，對于語言學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)也具有重要的促進(jìn)作用。本文主要調(diào)查2000年至2015年間隱喻能力培養(yǎng)研究的現(xiàn)狀，在此基礎(chǔ)上指出隱喻能力培養(yǎng)研究存在的問題，并進(jìn)一步為隱喻能力培養(yǎng)研究的發(fā)展提出幾點(diǎn)建議。

二、國內(nèi)外隱喻能力培養(yǎng)研究現(xiàn)狀

隱喻認(rèn)知思維能力在語言學(xué)習(xí)中的重要性已經(jīng)得到學(xué)界廣泛認(rèn)可，而如何有效地培養(yǎng)學(xué)生的隱喻認(rèn)知思維能力的問題則急需學(xué)界做進(jìn)一步的研究。早在1984年，Ortony 就指出如何利用隱喻的認(rèn)知功能幫助學(xué)習(xí)者利用已知來求解未知是隱喻研究的重中之重，而首位把隱喻認(rèn)知思維能力引入二語習(xí)得領(lǐng)域的則是Danesi（1992），其認(rèn)為在二語表達(dá)過程中應(yīng)該從辨別新隱喻和使用新隱喻兩個方面來培養(yǎng)二語學(xué)習(xí)者的隱喻認(rèn)知思維能力。近年來，不少學(xué)者也開始對語言教學(xué)課堂中如英語教學(xué)課堂中學(xué)生隱喻認(rèn)知思維能力的培養(yǎng)模式和策略進(jìn)行研究。

在國外，相關(guān)學(xué)者主要采用講座法、語料庫手段和全身反應(yīng)法來加強(qiáng)二語學(xué)習(xí)者的英語隱喻認(rèn)知思維能力（轉(zhuǎn)引自蔣敏，2015）。其中，Boers （2000） 建議先讓學(xué)習(xí)者解釋母語中的抽象概念增進(jìn)他們對于隱喻的普遍性認(rèn)知和隱喻內(nèi)涵的理解，然后教師可按照隱喻主題組織歸納隱喻實(shí)例并演義給學(xué)習(xí)者；Littlemore （2002） 建議學(xué)習(xí)者用概念隱喻猜測法來尋找源域與目標(biāo)域重合部分，并進(jìn)行類比推理形成映像；Low & Littlemore （2009）和Littlemore & MacArthur（2012）建議讓學(xué)生通過語料庫來檢驗?zāi)骋浑[喻性表達(dá)的可接受性和檢索詞匯的隱喻性用法和常規(guī)程度來提升學(xué)生的隱喻能力；Gibbs （2006）和Lindstromberg & Boers （2005）則基于概念隱喻的體驗哲學(xué)提出了身體體驗法來加強(qiáng)學(xué)生對具有隱喻義的英語動詞的理解，進(jìn)而提升其隱喻能力?？傮w而言，國外學(xué)者在探討二語學(xué)習(xí)者隱喻認(rèn)知思維能力培養(yǎng)問題上所提出的培養(yǎng)模式比較具體單一，具體到某一方法如講座法、全身反應(yīng)法等，且這些方法的采用都主要是加強(qiáng)學(xué)生的二語隱喻意識和隱喻理解能力，尤其是前者的培養(yǎng)，較少涉及對隱喻認(rèn)知思維能力其他能力要素如生成能力的培養(yǎng)。

在國內(nèi)，相關(guān)學(xué)者主要有王建卿（2006）、岳鳳霞（2008）、許力珩（2009）、趙富強(qiáng)（2011）、王璐（2011）、石磊（2012）、盧慶生（2012）、陸兮婷（2013）、蔡朝暉（2013）、孫瓊（2013）等。相對國外的培養(yǎng)模式，國內(nèi)學(xué)者提出的隱喻認(rèn)知思維能力培養(yǎng)模式則比較宏觀系統(tǒng)。其中，王建卿（2006）從收集英語隱喻性語言表達(dá)以培養(yǎng)隱喻意識、通過語境知覺培養(yǎng)隱喻理解能力、發(fā)展隱喻思維及表達(dá)能力三個方面論述了切實(shí)有效地培養(yǎng)學(xué)生隱喻認(rèn)知思維能力的模式，但卻對如何發(fā)展隱喻思維及表達(dá)能力未加以詳細(xì)論述。石磊（2012）和蔡朝暉（2013）則認(rèn)為隱喻能力的培養(yǎng)應(yīng)該滲透到英語教學(xué)的各個方面，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)從閱讀教學(xué)、詞匯教學(xué)、文化教學(xué)和翻譯教學(xué)等四個方面來培養(yǎng)學(xué)生的英語隱喻能力。孫瓊（2013）則主張在大學(xué)英語教學(xué)中可以通過隱喻思維意識、建立概念隱喻模塊、增強(qiáng)富含隱喻表達(dá)的語篇閱讀、介紹英語國家文化和改革大學(xué)英語考核評估體系來培養(yǎng)語言學(xué)習(xí)者的隱喻能力。但這些學(xué)者都未對其所提出的培養(yǎng)模式的有效性進(jìn)行檢驗，因此只是停留在理論層面。王璐（2011）提出培養(yǎng)隱喻能力的隱喻教學(xué)模式并對該模式進(jìn)行了實(shí)證檢驗，通過實(shí)驗檢驗該教學(xué)模式的結(jié)果是此模式有利于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、解釋和理解隱喻的能力，但對生成創(chuàng)造隱喻的能力作用不大。陸兮婷（2013）則采用與王璐（2011）相反的研究思路，從實(shí)踐到理論的思路，即先通過實(shí)證研究對學(xué)生進(jìn)行隱喻實(shí)踐教學(xué)，然后在實(shí)踐過程中歸納總結(jié)非英語專業(yè)學(xué)生隱喻能力的有效培養(yǎng)策略?？傮w而言，國內(nèi)相關(guān)研究，無論是從理論到實(shí)踐研究思路，還是從實(shí)踐到理論研究思路，其提出的隱喻認(rèn)知思維能力的培養(yǎng)模式都主要是加強(qiáng)隱喻的識別和理解能力要素，較少涉及到隱喻的評判和生成創(chuàng)造能力要素。

三、國內(nèi)外隱喻能力培養(yǎng)研究簡評

通過以上文獻(xiàn)可知，目前國內(nèi)外相關(guān)研究主要集中在對隱喻認(rèn)知思維能力的界定、作用和培養(yǎng)模式上，尤其是培養(yǎng)模式上。在隱喻認(rèn)知思維能力的界定方面，雖然不少學(xué)者為其下了定義，但在隱喻認(rèn)知思維能力構(gòu)成要素方面尚無定論。此外，這些學(xué)者的定義在一定程度上忽視了隱喻認(rèn)知思維方式無意識性的本質(zhì)，把隱喻認(rèn)知思維方式和隱喻認(rèn)知思維能力混為一談，沒能很好地區(qū)分兩者的本質(zhì)差異。正是由于隱喻認(rèn)知思維能力界定不清的問題導(dǎo)致了隱喻認(rèn)知思維能力模式培養(yǎng)方面的問題。目前，無論是國內(nèi)還是國外的隱喻認(rèn)知思維能力培養(yǎng)研究都缺乏系統(tǒng)性和全面性，因為其主要注重的是對隱喻識別能力要素、理解能力要素的培養(yǎng)，而較少涉及對隱喻評價、生成創(chuàng)造能力要素的培養(yǎng)的探討。關(guān)于這點(diǎn)石磊（2010）和蔣敏（2015）也曾指出目前的隱喻能力研究大多采用隱喻理解研究，對隱喻產(chǎn)生研究涉及得較少。此外，國外的隱喻認(rèn)知思維能力培養(yǎng)模式比較具體單一，操作性強(qiáng)，但培養(yǎng)的能力相對而言比較單一，而國內(nèi)的培養(yǎng)模式都比較宏觀系統(tǒng)，試圖較全面的培養(yǎng)相關(guān)隱喻能力，比如王璐（2011）、孫瓊（2013）等，都只是針對隱喻能力的培養(yǎng)提出了幾點(diǎn)宏觀建議，而沒有相應(yīng)的操作模式，因此不夠具體進(jìn)而導(dǎo)致操作性不夠強(qiáng)。

四、隱喻能力培養(yǎng)研究發(fā)展方向

鑒于國內(nèi)外對大學(xué)生隱喻認(rèn)知思維能力的界定不清、重隱喻識別理解能力培養(yǎng)而輕隱喻生成能力培養(yǎng)的研究現(xiàn)狀，后續(xù)研究可在借鑒前人的研究成果和梳理隱喻認(rèn)知思維能力的基礎(chǔ)上重新界定隱喻認(rèn)知思維能力，并全面系統(tǒng)地探討隱喻認(rèn)知思維能力各個能力要素的宏觀培養(yǎng)模式和具體操作方法，即隱喻發(fā)現(xiàn)和識別、隱喻理解、隱喻義提取速度、隱喻生成創(chuàng)造、隱喻評判等五個能力要素的宏觀培養(yǎng)模式和具體操作方法，最后通過實(shí)驗對其進(jìn)行檢驗。具體可從以下四個方面著手：（1）重新界定隱喻認(rèn)知思維能力；（2）研制隱喻認(rèn)知思維能力各個能力要素的宏觀培養(yǎng)模式，尤其是隱喻生成創(chuàng)造能力要素的宏觀培養(yǎng)模式；（3）在宏觀培養(yǎng)模式的指導(dǎo)下針對各個能力要素設(shè)計具體的、可操作的培養(yǎng)方法，尤其是隱喻生成創(chuàng)造能力要素的培養(yǎng)方法；（4）進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，檢驗上述培養(yǎng)模式和方法的有效性。其中，在重新界定隱喻認(rèn)知思維能力方面，特別要注意隱喻作為一種認(rèn)知思維方式和一種能力的本質(zhì)差異，隱喻作為一種認(rèn)知思維方式是人類與生俱來的，但作為一種認(rèn)知思維能力，是需要后天培養(yǎng)的。而隱喻認(rèn)知思維能力的培養(yǎng)模式方面則因該注重系統(tǒng)性和全面性，尤其應(yīng)該注重隱喻生成創(chuàng)造能力要素的培養(yǎng)，特別需要研制有效的隱喻生成能力培養(yǎng)模式。

五、結(jié)語

本文通過調(diào)查2000年至2015年間隱喻能力培養(yǎng)研究的文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，相關(guān)研究存在隱喻能力厘定不清、培養(yǎng)模式不夠系統(tǒng)全面、重隱喻識別理解能力培養(yǎng)輕隱喻生成能力培養(yǎng)等問題。然后提出了后續(xù)研究的方向，即隱喻認(rèn)知思維能力的重新厘定要區(qū)分隱喻認(rèn)知思維方式和隱喻認(rèn)知思維能力的本質(zhì)區(qū)別、注重宏觀培養(yǎng)模式的系統(tǒng)性和全面性和微觀操作模式的具體性和可操作性、加大隱喻生成能力培養(yǎng)研究力度和實(shí)施有效的實(shí)踐教學(xué)以檢驗相應(yīng)教學(xué)模式的有效性。隱喻思維能力不僅對學(xué)生的語言能力的提升具有重要作用，而且對教師的課堂話語、教師教學(xué)反思等都具有積極的影響。

參考文獻(xiàn)：

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[2] 石磊. 2012. 隱喻能力培養(yǎng)與英語教學(xué)[J]. 齊魯師范學(xué)院學(xué)報（1）.

[3] 王建卿. 2006. 談英語學(xué)習(xí)者隱喻能力的培養(yǎng)[J]. 西安外國語學(xué)院學(xué)報（3）.

基金項目：“外研社”2017年橫向項目“大學(xué)英語教學(xué)中教師話語對學(xué)生課堂參與度的影響研究”；“外研社”大學(xué)外語教學(xué)科研項目“基于反思性教學(xué)的高校英語教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r實(shí)證研究”；滁州學(xué)院科研啟動基金項目“英語政治演說辭中的隱喻研究”和“當(dāng)代漢語新詞變異的認(rèn)知研究”；“外研社”2016年橫向項目”基于產(chǎn)教融合的英語專業(yè)綜合改革研究”。