廖榮德

學(xué)生掌握了字理的基礎(chǔ)知識(shí)，特別是常見的偏旁部首的含義，就能形成識(shí)字的能力。如此依據(jù)字理的教學(xué)，漢字出現(xiàn)在眼前時(shí)，就不再是一個(gè)個(gè)抽象的符號(hào)，而是一幅幅生動(dòng)有趣的圖畫，既能讓學(xué)生有意義地識(shí)記漢字，又能有效地培養(yǎng)學(xué)生形成推理的能力，真正地做到教師“教一個(gè)”，學(xué)生“得一串”。

識(shí)字教學(xué)在小學(xué)語文中是一個(gè)十分重要的內(nèi)容，兒童主要是通過學(xué)校系統(tǒng)的識(shí)字教學(xué)掌握漢語的字詞。漢字的象形、會(huì)意、指事、形聲等造字規(guī)律體現(xiàn)出形象思維向抽象思維的過渡。小學(xué)生正處在由形象思維向抽象思維過渡的重要階段， 漢字的思維訓(xùn)練功能在促進(jìn)兒童抽象思維發(fā)展上又體現(xiàn)出它重要的促進(jìn)作用。

在識(shí)字教學(xué)中，漢字的識(shí)字規(guī)律尚未得到充分體現(xiàn)，識(shí)字沒有突出漢字內(nèi)部結(jié)構(gòu)的理據(jù)性（現(xiàn)代漢字由筆畫或偏旁構(gòu)成，由幾筆幾畫，由什么偏旁構(gòu)成，有其內(nèi)在的道理和根據(jù)，這就是漢字內(nèi)部的理據(jù)性），部分教師對(duì)漢字的理據(jù)性缺乏認(rèn)識(shí)，不能引導(dǎo)學(xué)生建立音、形、義內(nèi)在的必然聯(lián)系，而是讓學(xué)生進(jìn)行機(jī)械記憶，結(jié)果是學(xué)生對(duì)漢字的認(rèn)知始終處于模糊狀態(tài)，再現(xiàn)和運(yùn)用產(chǎn)生極大困難。這也是學(xué)生錯(cuò)別字較多的根本原因。因此，在識(shí)字教學(xué)中必須充分運(yùn)用概念、判斷、推理等思維形式加強(qiáng)識(shí)字教學(xué)，發(fā)展學(xué)生語言能力。

一、培養(yǎng)學(xué)生形成概念的能力

概念是人類重要的思維形式之一。兒童掌握概念的特點(diǎn)直接受其具有的概括水平的制約。概括能力是兒童掌握概念的直接前提。在識(shí)字教學(xué)中，要充分結(jié)合漢字內(nèi)部結(jié)構(gòu)的理據(jù)性，進(jìn)一步引導(dǎo)兒童在理解事物形象特征的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)對(duì)事物本質(zhì)特征的認(rèn)識(shí)，從而促進(jìn)抽象概念的形成，培養(yǎng)其對(duì)事物類別特征的歸納能力。

例如，《雪地里的小畫家》（部編教材一年級(jí)上冊(cè)）中“群”的教學(xué)片段。

師：誰來讀讀第一句？

生：下雪啦！下雪啦！

雪地里來了一群小畫家。

師：誰能說說“一群”是什么意思？

生：“一群”就是很多的意思。

師：都來了哪些小畫家？

生：有小馬、小狗、小雞、小鴨。

師：只要數(shù)量很多就能說是“一群”嗎？出示圖片（草地上有很多馬，但很分散）這能說是“一群馬”嗎？

生：不能。

師：這許多的馬還要是怎樣的才能叫“一群馬”？

生：聚在一起的。

師：誰能連起來說說一群是什么意思？

生：聚在一起的數(shù)量很多的動(dòng)物，就叫一群。

師：出示“群”的甲骨文：

甲骨文 =（眾多羊只）+（攴，鞭策、驅(qū)趕）+（口，吆喝）表示牧羊者吆喝著將四處散落的羊只驅(qū)趕到一起。比喻引申聚在一起的數(shù)量很多的動(dòng)物、事物。

師：出示四張圖片，說說都有一群什么呀？

生：一群馬、一群牛羊、一群學(xué)生、一群小動(dòng)物

師：所以，聚在一起的數(shù)量很多的動(dòng)物或人，都可以叫作“一群”。

漢字具有多義性，在具體的語言環(huán)境中字義往往不是本義而是引申義，教學(xué)時(shí)教師要通過分析漢字的理據(jù)性，與漢字本義建立聯(lián)系，從而建立起音、形、義的內(nèi)在聯(lián)系，使學(xué)生對(duì)字形、字義有一個(gè)清楚明白的認(rèn)知。這既培養(yǎng)了學(xué)生對(duì)事物本質(zhì)特征的概括能力，又降低了學(xué)生再現(xiàn)和運(yùn)用漢字的難度。

二、培養(yǎng)學(xué)生形成判斷的能力

判斷是人腦對(duì)客觀事物之間的內(nèi)在聯(lián)系， 即內(nèi)在規(guī)律性的反映形式。漢字中有許多字形相似、意思相近的情況， 為鍛煉學(xué)生的判斷能力提供了第一手素材。

例如，《雷雨》（人教版二年級(jí)下冊(cè)）中“垂”的教學(xué)片段。

師：“垂下來”是什么意思呢？我們請(qǐng)蜘蛛來做做動(dòng)作，大家仔細(xì)看。（課件演示蜘蛛垂下來的動(dòng)態(tài)。）

師：誰能說說“垂下來”的意思？

生：“垂下來”的意思就是“掉下來”。

師：你給它找了個(gè)近義詞。這兩個(gè)詞的意思很相近，那這里為什么要用“垂下來”，而不用“掉下來”呢？

生：它是有絲垂下來的。

師：你的眼睛可亮了，在生活中看到過嗎？

生點(diǎn)頭。

師：聯(lián)系生活實(shí)際，你知道蜘蛛掉下來有什么連著的？

生（齊聲）：絲。

師：大家說得很正確。我們?cè)谏钪谐３Ｓ玫竭@兩個(gè)詞語，請(qǐng)小朋友看大屏幕。（出示四幅圖：兔子耳朵垂下來，蘋果掉下來，樹葉落下來，向日葵垂下來。）

師：看圖想一想，哪些時(shí)候我們習(xí)慣用“垂下來”，哪些時(shí)候我們習(xí)慣用“掉下來”？同桌互相說一說。

生練習(xí)看圖說話。

生：蘋果從樹上掉下來！樹葉從樹上掉下來！

師：那剩下兩幅圖呢？

生（繼續(xù)）：小兔子的耳朵從上面垂下來！向日葵的花朵垂下來！

師（課件歸類排列四幅圖）：看來，你們?cè)谏钪袝?huì)正確運(yùn)用這兩個(gè)詞語了。對(duì)比這兩個(gè)詞，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)它們都有從上往下落的意思。如果一頭向下，一頭還連著的，就用“垂下來”；另一頭完全分開了，就用“掉下來”。

師：現(xiàn)在誰能說清楚文中為什么用“垂下來”了嗎？

生：因?yàn)橹┲胧沁B著絲垂下來的。

師：課文用詞可準(zhǔn)確了，我們一起來讀一讀。

另外，在字形的分辨方面， 教師可以引用造字的原理來解釋字形的因果關(guān)系。如“栽”和“裁”， 前者為筑墻立板、種植之意， 與木材有關(guān)所以以“ 木”為形旁；后者是裁制、剪裁之意， 與衣有關(guān)， 因而以“衣”為形旁。學(xué)生通過聯(lián)系具體的語境對(duì)字形或字義相近的字進(jìn)行區(qū)別的過程， 既是識(shí)記和理解字義的過程， 又成為他們運(yùn)用語義進(jìn)行抽象間接判斷的鍛煉過程。

三、培養(yǎng)學(xué)生形成推理的能力

推理是由一個(gè)判斷或多個(gè)判斷推演出另一新的判斷的思維過程。在識(shí)字教學(xué)中，要強(qiáng)化偏旁教學(xué)的字理意識(shí)，引導(dǎo)兒童進(jìn)行判斷推理， 理解這一類的共同意義。

例如，《揠苗助長(zhǎng)》（人教版二年級(jí)下冊(cè)）中“焦急”的教學(xué)片段。

出示句子：他在天邊焦急地轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去，自言自語地說：“我得想個(gè)辦法幫它們長(zhǎng)。”

師：誰來讀讀這句話？注意讀出農(nóng)夫焦急的心情。

生朗讀這句話。

師：明白什么是“焦急”嗎？

生：就是很著急的意思。

師：“焦”字的四點(diǎn)代表什么？

生：代表“火”。 （學(xué)生在一年級(jí)上冊(cè)《爺爺和小樹》中學(xué)習(xí)“熱”字時(shí)就知道了“火”作偏旁時(shí)變寫為四點(diǎn)“灬”。）

師：出示課件：焦，甲骨文（隹，鳥）（火，烤），表示燒烤鳥雀。

誰能說說“焦急”什么意思？

生：像火在烤一樣，十分著急。

師：誰能猜一猜“煮（zhǔ）”、“照（zhào）”、“煎（jiān）”、“熬（áo）”這幾個(gè)字是什么意思？

（引導(dǎo)學(xué)生自覺地用“火”去析它們的形義。）

師：你們認(rèn)識(shí)這個(gè)詞語嗎？出示“烹飪”（不注音）

生：不認(rèn)識(shí)。

師：誰能根據(jù)這兩個(gè)字的形旁猜猜這個(gè)詞語是什么意思？

生：“烹”的形旁是“灬”，與火有關(guān)，“飪” 的形旁是“饣”， 與食物有關(guān)。這個(gè)詞的意思是用火煮食物。

學(xué)生掌握了字理的基礎(chǔ)知識(shí)，特別是常見的偏旁部首的含義，就能形成識(shí)字的能力。如此依據(jù)字理的教學(xué)，漢字出現(xiàn)在學(xué)生眼前時(shí)，就不再是一個(gè)個(gè)抽象的符號(hào)，而是一幅幅生動(dòng)有趣的圖畫，既能讓學(xué)生有意義地識(shí)記漢字，又能有效地培養(yǎng)學(xué)生形成推理的能力，真正地做到教師“教一個(gè)”，學(xué)生“得一串”。