徐雄彬+金香蘭

內(nèi)容摘要：本文通過與英國的比較，分析了近代日本殖民教育政策的特征。日本是一個通過明治維新“一步登天”入歐美列強行列的“后起之秀”，但因其文明“未熟”而法西斯軍部掌舵的帝國主義特性，導致了其推行的殖民教育具有強制性、殘酷性的特征。

關鍵詞：日本 英國 殖民教育政策 比較

我國學者關于日本在華實施的殖民教育的研究，其視角主要集中于我國的東北、臺灣、華北等地區(qū)，而從東亞視角進行研究的較少，從世界殖民教育史的視域剖析日本殖民教育特征的研究則更少。本文通過與英國的比較，較為深入地分析了日本在朝鮮（指朝鮮半島）和我國臺灣、偽滿洲國等殖民地推行的教育政策及其本質(zhì)特征。

一、殖民政策

在近五百多年的世界殖民主義擴張史中，老牌英國和“后起之秀”日本在殖民的深度、廣度及“風度”上各具特色，形成鮮明對比。

英國的殖民擴張始于15世紀后半期，由商人和包括中小貴族在內(nèi)的中產(chǎn)階級以海外探險的形式進行[1]，他們敢于冒險，就是為了尋找財富之路，開辟新的貿(mào)易場所。冒險事業(yè)能造就暴發(fā)戶，但若運氣不佳則會成為“魯濱遜漂流”。當時財力短絀的英國政府能做的只是簽發(fā)探險特許狀之事，較少參與這種冒險；16世紀末擊潰西班牙“無敵艦隊”后， 英國政府正式展開海外殖民貿(mào)易。第二次世界大戰(zhàn)前大英帝國殖民地發(fā)展到巔峰狀態(tài)時，它擁有1.2億平方英里的土地和五億多人口， 占地球土地表面積的24%（相當于英國本土面積的百倍多）和世界總人口的四分之一[2]。人口稀少的島國英國能夠成為“日不落帝國”長期在世界舞臺上稱雄，其“殖民藝術”著實耐人尋味。

英國的殖民地是由私人冒險家所創(chuàng)建，其創(chuàng)建動機是出于商業(yè)利益而非領土擴張，具有濃厚的重商主義色彩，其殖民體制的特點表現(xiàn)為經(jīng)濟上嚴格限制而政治上控制松弛，故英國與殖民地的關系比較融洽[3]。殖民地議會擁有較大權利，具有自治傾向。另外，英國對殖民地頒布的法案通常都能被當?shù)厮邮埽驗閷λ鼈儊碚f，置身于英國先進而有序的商業(yè)系統(tǒng)中能夠受益[4]。雖然二者關系保持了某種程度上的融洽，但英國對殖民地經(jīng)濟的掠奪和工業(yè)發(fā)展的限制引起了當?shù)氐牟粷M，最終導致了其殖民統(tǒng)治的瓦解。

與英國不同，日本的殖民地是在其法西斯戰(zhàn)車的車輪下被踐踏出來的。明治以來日本長期醞釀的國策——“大陸政策”（分五步征伐臺灣、朝鮮、“滿蒙”、“支那”和全世界），體現(xiàn)了其將島國變?yōu)榇箨懙蹏囊庵綶5]。日本通過一系列侵略戰(zhàn)爭先后占領朝鮮、中國等東亞國家和東南亞、太平洋諸島等地區(qū)，對其全面實施了殖民統(tǒng)治（其中對朝鮮、臺灣、偽滿洲國的殖民統(tǒng)治最為血腥），并通過攫取殖民地財富成為了“暴發(fā)戶”。同樣是殖民帝國，英日兩國的統(tǒng)治手段卻有天壤之別。縱觀英國對印度的殖民統(tǒng)治，在給印度帶來災難的同時，客觀上也促進了印度社會的發(fā)展，如議會民主制的形成、先進的行政、立法、司法機構的建立、現(xiàn)代政黨的產(chǎn)生以及現(xiàn)代化學校的創(chuàng)辦等，此外，統(tǒng)治過程中也較少動用軍力來實施鎮(zhèn)壓。對此馬克思也指出英國殖民統(tǒng)治具有破壞、建設之兩面性[6]。與通過扶持、支配殖民地“掙錢”的英國不同，日本采用的是赤裸裸的直接統(tǒng)治，要徹底消滅其他國家和地區(qū)，將殖民地人民變?yōu)槿毡净呐`，并直接掠奪殖民地的財富。如日本吞并朝鮮后，從世界地圖上抹去朝鮮并將其改色為日本，作為侵略中國的踏板；還將日語變?yōu)槌r的“國語”，甚至禁止朝鮮人民使用朝鮮語，其歹毒用心可謂前所未有。在偽滿洲國，日本表面上承認其為獨立國家，然而偽滿皇帝溥儀是個徹頭徹尾的傀儡，實則毫無權力，行政機構幾乎全部被日本人掌控，關東軍成為偽滿的“太上皇”。在偽滿，日本打著“五族協(xié)和”的旗號實施了民族等級制（日本人為一等民族）和分而治之政策，并基于此政策構建了金字塔型殖民教育體系。實施“新學制”后將日語升級為“國語”。此外，移民侵略，也是日本將我國東北變?yōu)椤暗诙毡尽钡闹匾侄沃弧！熬拧ひ话恕笔伦兒螅慌汕驳綎|北的日本移民多達30余萬[7]。同時，日本還制定了名為“百萬戶移民計劃” 的國策。在這些日本侵華殖民政策中，只有破壞性、殘暴性的部分，找不出任何具有建設性的成分。

二、殖民教育

英國屬于西方文明的核心國家， 在近代人文思想啟蒙方面走在了世界的前列，英國在殖民主義擴張的同時，也將自由、平等、人權等人文思想和先進的西方教育傳播到殖民地， 這客觀上促進了殖民地的教育發(fā)展和思想解放。

面對落后的封建專制國家印度，為了培養(yǎng)其統(tǒng)治印度的可靠助手，英國在教育領域推行了一系列改革，推動了印度現(xiàn)代教育體系的形成。英國駐印度的第一任總督黑斯廷斯鼓勵復興印度學，創(chuàng)辦了加爾各答宗教學院。后任總督韋爾斯利在加爾各答創(chuàng)辦了威廉堡學院。1813 年，英國議會頒布了東印度公司特許狀法，規(guī)定：“印度總督每年應從公司稅收中撥出10萬盧比以上的經(jīng)費用于文學的復興，鼓勵印度本地的學者，以及在居民中介紹和提倡科學知識”。[8]學校無疑是灌輸西方文化、思想的最好場所，在英國的教育改革推動下一系列官辦學院相繼在印度建立，到1855年已經(jīng)增加到151所。此外，還有一些印度民族主義者、私人和傳教士建立的大學。通過這些新式學校，科學知識和西方先進的文化思想深入印度知識分子的心中[9]，掌握近代知識的知識分子和思想家逐漸增多，他們成為二戰(zhàn)后印度社會發(fā)展的先驅(qū)者和核心力量。

日本的殖民教育政策同英國形成鮮明對比，其推行的是對他國滅族滅種的教育。日本殖民主義教育的本質(zhì)可概括為：與軍事合為一體的教育、金字塔型殖民教育體系以及培養(yǎng)日本化奴隸的教育。

1. 與軍事合為一體的教育。

在近代日本，天皇制體制下的教育與軍備合為一體，為對外侵略服務。日本從中國引進儒家倫理道德體系，并極為重視其中的“忠”和“孝”之念。在等級觀念森嚴的日本文化當中，天皇處于至高無上的地位。面對天皇，日本人把忠孝之念的結合發(fā)揮到極致，形成“君要臣死臣不得不死”的愚忠。對日本人來說，天皇就是一切，是他們心中真實的神。[10]明治維新后，日本建立了天皇至高無上的封建資本主義國家（甲午、日俄戰(zhàn)爭后發(fā)展為帝國主義國家）。明治政府中武士出身的領導人較多，他們將日本傳統(tǒng)的武士道精神和近代軍國主義結合起來，令日本走上了對外侵略的道路。1890年，日本近代陸軍的奠基人、軍國主義之父山縣有朋提出“兩線論”（主張侵略中國和朝鮮的所謂“主權線”和“利益線”）時強調(diào)說“為捍衛(wèi)這條利益線，不可或缺的第一是軍備，第二是教育”[11]，說明教育和軍備正是日本軍國主義戰(zhàn)車的左右兩輪。

作為日本殖民教育方針基礎的《教育敕語》[12]（1890年10月30日以天皇的名義頒布），正是在山縣有朋的策劃和指導下制定、頒布的?！督逃氛Z》要求，為培養(yǎng)“日本忠良臣民”，在一切教學環(huán)節(jié)中需體現(xiàn)出日本的國體觀念和軍國主義思想。在1911年的《朝鮮教育令》[13]和1918年的《臺灣教育令》[14]中亦明確規(guī)定：“教育以教育敕語為宗旨，以培養(yǎng)忠良的國民為本義”。偽滿也不例外，學校成為日本宣揚軍國主義思想的主要陣地之一，但沒有像朝鮮、臺灣那樣赤裸裸。日本通過各種途徑對青少年進行軍國主義教育，其中普遍采取的措施有三[15]：一是將軍國主義思想教育寫進中小學課本，嚴格限制教科書的出版。尤其是“七·七”事變以后出版的教科書中，有關軍事教育的內(nèi)容激增，此時的天皇以“英勇的皇軍”形象出現(xiàn)在教科書中，整個學校教育被納入到法西斯軍國主義教育體系中。二是在中小學實施軍事訓練。在減少文化課程的同時開設軍事訓練科目，企圖將殖民地的青少年“馴化”成“小皇軍”或其傀儡政權的后備軍。由軍隊派來的教官執(zhí)行軍事訓練，內(nèi)容包括障礙突破、劍術、執(zhí)槍、執(zhí)仗、投擲等，學校成為變相的兵營。三是學校生活的半軍隊化。首先，派遣日本學監(jiān)和教師宣揚軍國主義思想，并對整個學校生活進行監(jiān)督管理；其次，制定低年級學生絕對服從高年級學生的制度；再次，以“勤勞奉仕”的名義，迫使學生接受軍事化勞役，這成為日偽當局征集勞動力的主要來源之一。

日本極力對殖民地的青少年進行軍國主義教育，使學生們從小接受“效忠天皇”、“為國捐軀”的奴化思想，最終成為侵略戰(zhàn)爭的炮灰。二戰(zhàn)時，在軍國主義教育更受強化的朝鮮、臺灣出現(xiàn)了一大批充當“皇軍”的朝鮮人和臺灣人，已能看出其教育的效果。

2.金字塔型殖民教育體系

封建時代，日本形成了繁密而嚴謹?shù)牡燃壷贫?，等級觀念由此根深蒂固地滲透到日本人的生活之中。正如美國學者魯思·本尼迪克特指出：“在整個歷史上，日本一直是個等級森嚴的階級社會。”[16]日本將這些等級制度同樣運用到國際關系中，即“要么在我之上，要么在我之下”[17]。在日本眼中，比自己弱小的國家都是它的“小弟”。而殖民地作為日本國的附屬物，各民族自然也要按照日本的等級觀念進行排序。在多民族共存的偽滿洲國，這種民族等級制度尤為突出。1932 年3月，日本制定《處理滿蒙問題方針綱要》，規(guī)定：“應設法建立或改革維持新國家治安的機關，特別要使日本人成為領導骨干?！盵18]日本鼓吹大和民族是世界上最優(yōu)秀的民族，是“滿洲國”的領導者。但因偽滿建立時，日本人只占中國東北地區(qū)總人口的1%，因此，亟需統(tǒng)治助手的日本將擁有日本和偽滿洲國雙重國籍的朝鮮族定為“二等民族”。這是一箭雙雕之策，不僅能培養(yǎng)朝鮮族親日分子，也能通過等級之差離間和挑撥被統(tǒng)治民族之間的矛盾，使其無法團結起來一致對日。

處于民族等級頂端的日本人在偽滿洲國獨攬一切大權，甚至受教育權都高于其他民族。日本人學校不僅教育設施、設備優(yōu)于其他民族的學校，在教育層次、學制和教育內(nèi)容等方面也體現(xiàn)出與被統(tǒng)治階級之間的差距。在殖民地，日本極力將被統(tǒng)治民族的教育程度限制在初等教育（小學）階段，而日本人子弟則可接受中等、高等教育。據(jù)統(tǒng)計，1943年在偽滿洲國大學、學院等高等教育機關，85%以上的學生都是日本人[19]，而當時日本人只占偽滿洲國總人口的2.5%[20]，這充分體現(xiàn)出“一等民族”的“優(yōu)越性”。被日本口口聲聲稱為“二等民族”的朝鮮族，其教育程度也被限制于初等教育階段。日本自1908年起開始控制東北地區(qū)朝鮮族并對其實施初等階段的奴化教育，并未設立中等及以上學校。在殖民教育體系較為“健全”的偽滿時期，朝鮮族中等學校的數(shù)量也寥寥無幾[21]。在偽滿，不僅是中高等教育，甚至對初等教育也實施了差別化措施。在日本人子弟學校教授的是近代化的科學知識和人文知識，而在其他民族的學校實施的卻是愚民教育；東北原先實行的教育制度是近代化的“六？六？四”學制（1922年民國政府所制定），即初等教育6年、中等教育6年（初、高中各3年）、高等教育4年，注重基礎理論教育、人文知識和民族意識、國家觀念的愛國教育[22]。而日本占領東北后，根據(jù)“遵照建國精神及訪日宣詔之趣旨，以咸使體會日滿一德一心不可分之關系及民族協(xié)和之精神，……陶冶德性，并置重于國民生活安定上所必需之實學，授予知識技能，更圖保護身體之健康，養(yǎng)成忠良之國民為教育方針”[23]這一指令，縮短教育年限的同時增加職業(yè)教育、“實業(yè)”教育，以迅速培養(yǎng)戰(zhàn)爭所需的初等、中等熟練工和低技能勞動者為教育宗旨。在日本統(tǒng)治者看來，殖民地的人民不需要掌握人文知識，也不需要思考。作為“皇民化”對象的朝鮮和臺灣，這種差別化教育、奴化教育則更為露骨。更確切地說，不是奴化，而是將朝鮮人和臺灣人完全當作奴隸來教育的。

這與在殖民地大量培養(yǎng)當?shù)刂R分子的英國形成對比。英國在殖民地建立了較為先進的教育體系，使其得到一定程度上的發(fā)展，再將殖民地置于英國先進貿(mào)易體系的末端，通過貿(mào)易控制來獲得利益。而日本則是先摧毀殖民地原有的教育，再通過奴化教育來改變殖民地人民的國家觀和民族觀，使其成為亡國奴，將殖民地作為日本的一部分加以控制。

3.培養(yǎng)日本化奴隸的教育

被稱為“日本近代學校之父”的森有禮1885年任文部大臣，在任期間建立日本新教育制度，并參與籌建帝國大學。他指出，少年時期是人的性格形成的關鍵時期，貫穿于小學的教育原則應是國家主義和軍國主義， 這將使國民養(yǎng)成終生效國的觀念。關于高等教育，森有禮認為：如果對一般國民普及大學教育， 國民將會獲得過剩的思想自由，知識分子的不斷擴大，日后有可能成為對政府的威脅。[24]因考慮知識分子的威脅，日本政府連本國人民受高等教育的權利也作了限制，其對殖民地人民極力推行初等教育而限制中等、高等教育的緣由可想而知。

洗腦從娃娃抓起。在殖民地，為達到奴化目的，日本以尚處于人生觀、愛國心形成時期的小學生為主要教育對象。臺灣最初的殖民教育方針制定者——學務部長伊澤修指出，教育的關鍵是：征服臺灣人的精神，除去其舊國之夢，使之日本化。具體的同化手段有：將《教育救語》作為指導思想、推行日語教育、不讓臺灣人接受高等教育、否定臺灣人是中國人。[25]日本在朝鮮也推行了類似于臺灣的愚民教育，“日韓合并”后朝鮮人變?yōu)椤叭毡救恕?，日本對其實施高度“皇民化”政策。在朝鮮，日本將日語作為“國語”，初等學校教授的歷史地理是日本歷史和日本地理，教材中多為鼓吹日本優(yōu)越性和歪曲歷史的內(nèi)容，并且禁止學生使用朝鮮語，企圖抹殺朝鮮的民族文化。日本在臺灣和朝鮮推行的殖民教育，其最終目的并非要使臺灣人、朝鮮人直接變成日本人，而是要他們徹徹底底地成為日本的奴隸。在人口較多的多民族“國家”偽滿洲國，日本重視其統(tǒng)治“藝術”，盡量避免過度赤裸裸的做法，但本質(zhì)是相同的。關東軍發(fā)給偽滿日本官吏的秘密手冊《日本人服務須知》中指出：“日本人在滿洲的地位，不是僑民而是主人，雖具有日本和滿洲國的二重國籍，但不是要將‘日本人滿洲化，而是要使‘滿洲人日本化”[26]。對于偽滿學校教育方針，日本稱“教育重點在于對幼少年的國民教育”[27]，日本妄圖培養(yǎng)他們的親日、崇日感情，逐漸使其成為“順民”。

這些同化、奴化教育與日本的大規(guī)模侵略戰(zhàn)爭形成了同步配套措施。臺灣、朝鮮實施的征兵制，要求充當“皇軍”的臺灣人和朝鮮人絕對忠于天皇，并能夠在戰(zhàn)場上“帶著微笑為天皇殉國”；在作為全面侵華“兵站基地”的偽滿洲國內(nèi)，也需要培養(yǎng)大量的幫手以穩(wěn)定后方。此外，要永久地統(tǒng)治殖民地，同化也成為一個重要的前提。

三、小結

如上所述，軍事化、差別化和同化，形成三位一體的日本殖民教育體系，折射出日本對殖民地人民“滅魂”的教育特性。而當時的先進文明國家英國對其殖民地較為尊重，如小說《魯濱遜漂流記》中，生動形象地體現(xiàn)出了當時英國殖民統(tǒng)治者的統(tǒng)治方式及價值取向。魯濱遜在巴西從事種植園產(chǎn)業(yè)，買賣非洲黑奴。流落荒島后，他對島上的一切及土著“星期五”的占有和控制體現(xiàn)出了資產(chǎn)階級殖民者的典型特征。文章中提到魯濱遜曾說：“我是這塊領地的主人”。但在這種支配的背后也不乏溫暖的一面，小說同時也充滿了難以形容的情感和魅力，如魯濱遜對荒島的熱愛及對“星期五”的關懷。[28]而僅充當于“二流歐美國家”的日本，將其所謂的日本文化強制移植到具有優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的中國等殖民地，試圖使殖民地人民成日本化的奴隸，其手段極為殘暴、血腥。當然，為了“有效地”侵略擴張，當年日本政府和學者們也深入研究過日本的殖民統(tǒng)治方式，認為在法西斯軍部掌控日本的情況下，在戰(zhàn)車已急速飛馳的情況下，日本只能采取這種方式。日本對殖民地直接殘暴的統(tǒng)治引起了以中國為首的被侵略民族前赴后繼的抗爭，因此動用軍力成為日本殖民統(tǒng)治的家常便飯。

英日兩國實施的殖民教育在二戰(zhàn)后對各自的殖民地產(chǎn)生了不同的影響，印度如今政治、經(jīng)濟、文化的發(fā)展，尤其是英語的普及和軟件業(yè)的飛速發(fā)展與英國的殖民不無關系，而且印度的“英語形象”很大程度上提高了其在歐美國家眼中的形象；而日本留給殖民地的只有慘狀。從某種意義上來說，被日本殖民的人民更為悲慘。

注釋：

[1]阿薩·勃里格斯（Asa Briggs）著《英國社會史》中國人民大學出版社，1991年，第131頁。

[2]高岱、鄭家馨《殖民主義史》（總論卷），北京大學出版社，2003 年， 第206 頁。

[3]郭家宏《英國舊殖民體制的特征及其瓦解的原因》《史學月刊》，2000年第6期。

[4]I.R.Christie，Crisis of Empire-Great Britain and the American Colonial1754-1783，London，1966，p.13.

[5]周頌倫《近代日本的基本國策—大陸政策》《江海學刊》，2004年1月，第150-156頁。

[6]《馬克思恩格斯選集（第2卷）》北京：人民出版社，1972年。

[7]王勝今《偽滿時期中國東北地區(qū)移民研究——兼論日本帝國主義實施的移民侵略》北京：中國社會科學出版社，2005 年，第45頁。

[8]李紅英《英國殖民統(tǒng)治對印度教育的影響》《安徽文學》2011年第2期，第203頁。

[9]呂偉波《英國殖民統(tǒng)治與印度民主》《重慶科技學院學報》（社會科學版），2013年第11期，第13頁。

[10]參考了魯思·本尼迪克特著（呂萬和等譯）《菊與刀》（增訂版）商務印書館，2014年，第105-121頁。

[11]若規(guī)泰雄（趙自瑞等譯）《日本的戰(zhàn)爭責任》北京：社會科學文獻出版社，1999年，第269頁。

[12]『教育勅語』、1890年10月30日 （國立公文書館所蔵：勅00010100）。

[13]『朝鮮教育令』、1911年8月23日（國立公文書館所蔵：御08986100）。

[14]『臺灣教育令』、1918年12月29日（國立公文書館所蔵：御11571100）。

[15]參考了齊紅深主編《抹殺不了的罪證--日本侵華教育口述史》，人民教育出版社，2005年；駒込武『植民地帝國日本の文化統(tǒng)合』巖波書店，1996年；海老原治善著：《現(xiàn)代日本教育実踐史》，明治図書出版，1975年；徐雄彬、王升遠《“九一八”事變前日本對中國東北地區(qū)朝鮮族的奴化教育――以日語教育為中心》，《日語學習與研究》2015年第4期；徐雄彬，王升遠《“九一八”事變前日本對東北某些地區(qū)朝鮮族的日語教育--以教科書中的天皇制教育為例》，《東北亞外語研究 》，2015年3月。

[16]魯思·本尼迪克特著（呂萬和等譯）《菊與刀》商務印書館，1992年，第40-41頁。

[17]尚會鵬，徐晨陽《中日文化：沖突與理解的事例研究》中國國際廣播出版社，2004年。

[18]復旦大學歷史系中國近代史教研組《中國近代對外關系史資料選輯（1840-1949）》（下卷第一分冊），上海人民出版社，1977 年，第214 頁。

[19]參考了中央教科所編《中國現(xiàn)代教育大事記》教育科學出版社，1988年，第521頁。

[20]日本人人口是1942年的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，參考了《滿洲人口統(tǒng)計（民族別）》（筆寫本），1942年，吉林省社會科學院滿鐵資料館保存（分類號碼：03203），第6-9頁。

[21]徐雄彬、王升遠《“九一八”事變前日本對中國東北地區(qū)朝鮮族的奴化教育――以日語教育為中心》《日語學習與研究》2015年第4期，第74-79頁；樸奎燦《延邊朝鮮族教育史稿》吉林教育出版社，1989年，62-64頁。

[22]偽滿洲帝國教育會《滿洲教育》（第3卷第6號），1937年，第61頁。

[23]同注[22]，第1頁。

[24]永井道雄（王振宇等譯）《近代化與教育》吉林人民出版社，1984年。

[25]小川太郎《軍國主義教育的歷史》東京： 明治圖書、1970年、第88頁。

[26]全國文史資料委員會編《文史資料選輯》（第39 輯），中華書局，1963年，第56頁。

[27]滿洲帝國教育會《滿洲帝國文教關系法規(guī)輯覽（上）》，1937年，第386頁。

[28]參考了丹尼爾？迪福（郭建中譯）《魯濱孫漂流記》南京：譯林出版社，1996年。

參考文獻：

[1]駒込武『植民地帝國日本の文化統(tǒng)合』巖波書店、1996年

[2]蔡茂豊著『臺灣における日本語教育の史的研究（上·下）』大新書房、2003年

[3]齊紅深主編《抹殺不了的罪證--日本侵華教育口述史》人民教育出版社，2005年

[基金項目：本文為教育部人文社會科學研究基金青年項目“日語教育與‘皇民馴化——近代日本對中國東北朝鮮族的文化殖民”（批準編號：15YJC740112）；吉林省哲學社會科學規(guī)劃項目“‘九一八事變前滿鐵殖民學校教育研究”（項目編號：2015ZX7）的階段性研究成果。]

（作者單位：東北師范大學外國語學院；吉林華橋外國語學院東方語學院）