任燕

一、 話語權轉向學生——表達的精彩

在現(xiàn)實生活中，我們老師的課堂（特別是小學高年級的語文課堂），常常是老師在講臺上妙語連珠、神采飛揚，當老師拋出問題后，底下的學生卻是默不作聲、低眉不語。有些高年級語文老師常常暗自思忖：是學生大了，不愿表現(xiàn)自己了，還是……我想，如果我們老師能試著把課堂上的單口相聲，變成“雙簧”或對口或群口相聲，甚至是“百姓大舞臺”，我相信，你的課堂一定會是群英薈萃、熱鬧非凡。

教學蘇教版五下《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》一課，師生共同學習了第2自然段，老師做了以下設計：剛才，我們見證了官兵日夜兼程馳援保大堤的驚心動魄場面。下面，我們把鏡頭拉近些，看看連長黃曉文的本色。請大家以小組為單位，合作學習第4自然段，要求：（1） 選一位組員讀黃曉文的感人事跡，其他組員認真傾聽，用鉛筆圈出關鍵的詞語，看看他給你留下了什么印象？你是從哪里看出來的？聯(lián)系自己的生活實際談一點體會。（2） “來不及了！”從這簡潔的四個字，你讀出了什么？什么來不及了？他究竟急的是什么？（3） 平時，你被什么東西刺傷過，疼嗎？而黃曉文呢？哪個詞看出來的？你被刺傷后是怎么做的？而黃曉文呢？這么一對比，你讀出了什么？先由學生在小組內交流討論，小組長做記錄，再全班匯報學習成果。課件點紅：“咬、拔、扯、捆、扛、爬”。老師總結：正是這一連串精煉簡潔的動作描寫，讓我們看到了一個錚錚鐵漢的英雄本色。

在這里，老師兩次把話語權交給學生：一是通過小組討論，把話語權交給每一個學生；二是通過學生代表匯報，把話語權交給個別學生。能通過體會課文中語言文字，抓住一連串的動詞表達是一個層次；調動自己的生活體驗，通過與自己進行比較，從而深切體會黃曉文錚錚鐵漢的英雄形象，并予以表達，是另一個更高的層次。語文課堂只有喚起學生的情感經(jīng)歷和情緒記憶，訓練其語感，才能讓學生“真”表達、精彩地表達。

二、 熱鬧轉向深入——形式的精彩

有一些課堂（特別是公開課），整堂課如行云流水，熱熱鬧鬧，學生參與面很廣，好像把話語權交給了學生，但經(jīng)常是老師一問，學生一答；老師再一問，換一個學生再一答，好像這兩個學生會答了，所有學生都懂了。其實，學習是學生個體的行為，沒有誰可以替代的，少數(shù)學生在課堂上的出色表現(xiàn)，不能代表全體學生的學習情況。

教學四下《我不是最弱小的》一課，當教學第4—8自然段，理解薩沙為什么說“現(xiàn)在我該不是最弱小的了吧，媽媽？”“去掉寫薔薇的句子行不行”時，老師直接告訴學生：去掉描寫薔薇的句子顯然不行。（“滂沱大雨已經(jīng)沖掉了幾片花瓣，花兒低垂著頭，因為它嬌嫩纖弱，毫無抵抗能力?！保┻@里運用了襯托的修辭手法，寫薔薇花的弱小，就是為了襯托薩沙不是最弱小的。你們知道什么是襯托的修辭手法嗎？然后，請了一兩個學生敘述了一下。如此，老師就以為所有學生都理解并學會了襯托的修辭手法。其實此時，我相信，對于襯托手法的含義和用法，很多學生還是懵懵懂懂的，更談不上運用了。長此以往，學生的學力能得到提升嗎？顯然不能。

對于以上問題該如何解決呢？我認為，只有讓每個學生都參與進來，參與到言語的實踐中來，才能讓語文課回歸語文學科的本質：關注語言文字的運用，實現(xiàn)讀寫一體化。我們可以通過播放“微課”，請“修辭博士”講解襯托的修辭手法，再通過“小試牛刀”，讓學生運用襯托的手法寫一個片段。如可以描寫人物：同學成績好，守紀律，愛讀書；老師和藹、嚴厲、負責；媽媽胖，勤勞，廚藝好；妹妹好學，文靜，可愛……也可以寫小動物：小狗調皮，小貓懶惰，小豬貪吃，小兔講衛(wèi)生，烏龜爬行慢……還可以寫植物：松樹高，牡丹美，柳樹容易生長，竹子生命力強……還可以寫狀物類：粉筆無私，路燈盡職，小鬧鐘負責，乒乓球小巧玲瓏……只有當學習的主體由“個體”轉向“全體”，學生的學習活動才能落到實處。

三、 重教轉向重學——過程的精彩

1. 先學，自己學習中練就自學能力。“先學”，不是簡單的預習，它要求教師基于特定的教學內容，有指導性地給出前置性的建議，依照學生認知規(guī)律設計“先學單”，并考慮適度的留白，給學生留出充分的思考空間。比如：在學習六下《石灰吟》和《墨梅》前，教師為學生擬定的“先學單”：（1） 朗讀這兩首詩，不少于五遍，做到讀正確、讀流暢；（2） 查閱資料，了解詩人于謙和王冕；（3） 借助字典等工具書，嘗試讀通兩首詩的意思，如有不懂之處請在書上做記號；（4） 提一個你認為有價值的問題，或者簡單寫寫你有什么樣的發(fā)現(xiàn)。歌德說：“讀書要用兩只眼睛，一只眼睛看文字，另一只眼睛讀文字背后的東西?！边@就是說，我們要把書讀活了，提升自己的讀書能力。先學，就是讓學生自由選擇學習工具、學習方式、學習素材，為自主探究搭建起飛的平臺。

2. 問學，質疑解惑中養(yǎng)成質疑能力。學起于思，思起于疑，疑問是推動我們深入學習一篇文章的動力。我們要針對“先學”，堅持培養(yǎng)學生質疑的習慣，和他們一起歸納篩選出核心問題。這樣的“問學”課堂就真正從學生出發(fā)，在不斷質疑中解疑提升。比如：教學《理想的風箏》一課，學生先后提出以下問題：（1） 這篇課文明明是寫人的，為什么以《理想的風箏》為題？（2） 課文中的哪些細節(jié)表現(xiàn)了劉老師生命的頑強和對生活的熱愛？（3） 作者是如何來寫這些細節(jié)的？在學生自主學習完以上問題后，再讓他們思考：作者在描寫談腿疾、描寫板書、放風箏這三個典型事例的時候，在寫法上有什么共同之處？不難看出，教師在教學過程中，要抓住生成性資源，著力培養(yǎng)學生質疑的習慣和能力，提升自學的品質。

3. 延學，合作學習中提升探究能力。在語文學習中，教師應在質疑的基礎上，大膽放手引導學生合作探究。比如：在《水》一文教學后，我設計了以下“任務單”：節(jié)約用水，這是世界永恒的主題，我們現(xiàn)在所做的還僅僅是個開始！課后，請同學們以小組為單位，合作去調查一下你們社區(qū)周邊水資源的情況，設計一份水資源調查報告，提出合理建議，再把成果上傳至班級QQ群，并利用QQ平臺，在同學間交流閱讀和學習體會，互相點評完善。這種課外的任務既動手又動腦，激發(fā)了學生學習的熱情，在合作學習中能力提升了，學問增長了，團隊意識也增強了，QQ平臺的成果展示和交流有新意、有創(chuàng)意，學生倍感激動和自豪。

從學的角度來詮釋教學，“教”與“學”的關系是：教是為了不教，“教”是為了讓每個學生始終“在學習中”。

（作者單位：南通市通州區(qū)橫港小學）