張永英

發(fā)展適宜性教育（DAP）以兒童為中心，關(guān)注兒童的自然成長，重視兒童社會性發(fā)展和情緒的健康，重視游戲，倡導(dǎo)全面發(fā)展的教育理念，是美國早期教育在近兩百年的發(fā)展歷程中逐步形成的主流觀念。在美國的早期教育機(jī)構(gòu)中，教師通常會與孩子有積極的社會互動，但有研究者發(fā)現(xiàn)，在學(xué)科領(lǐng)域知識的學(xué)習(xí)部分，許多教師不太有意識?！?〕進(jìn)入21世紀(jì)以來，受美國“教育標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動”的影響，各州相繼出臺了早期兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)（ELDS），對3～5歲兒童在身體協(xié)調(diào)與運(yùn)動發(fā)展、社會性與情感發(fā)展、學(xué)習(xí)態(tài)度、語言與交際、認(rèn)知與常識等領(lǐng)域的應(yīng)知應(yīng)會作了規(guī)定。這種早期學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)和發(fā)展適宜性教育實(shí)踐之間存在著一定的沖突，主要表現(xiàn)在兒童“學(xué)什么”和“怎么學(xué)”兩個方面。ELDS強(qiáng)調(diào)知識體系的內(nèi)在邏輯，側(cè)重于認(rèn)知和語言領(lǐng)域的學(xué)習(xí)；而從DAP的角度來看，早期兒童的學(xué)習(xí)至少應(yīng)包括知識與理解、技能、品質(zhì)和情感等幾個方面，其學(xué)習(xí)方式也不應(yīng)是正規(guī)的學(xué)科教學(xué)，而應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)兒童在游戲和生活中的自發(fā)學(xué)習(xí)。這樣的沖突可能導(dǎo)致一些早期教育工作者動搖了對DAP的信念，他們?yōu)榱擞喜⑦_(dá)到ELDS中的有關(guān)指標(biāo)而采取強(qiáng)化訓(xùn)練的方式，從而嚴(yán)重影響早期教育的質(zhì)量?！?〕因此，近十年來，美國早期教育領(lǐng)域的專業(yè)人士就如何適應(yīng)“標(biāo)準(zhǔn)”且避免“標(biāo)準(zhǔn)化”（Standard without Standardization）的問題展開了研究。開展有意識的教學(xué)即是通過發(fā)展適宜性教育實(shí)踐達(dá)成早期兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的有效途徑。

一、怎樣的教學(xué)是“有意識的教學(xué)”〔3〕

理解怎樣的教學(xué)是“有意識的教學(xué)”，需要弄清以下兩個關(guān)鍵問題：什么是“有意識的教學(xué)”（Intentional Teaching）？什么是“學(xué)科內(nèi)容”（Content）？

1.什么是“有意識的教學(xué)”

“有意識的”意味著教師腦海中有一個目標(biāo)，并且有一個為達(dá)成目標(biāo)而制訂的計劃，即教師能有目的地開展行動。有意識的教師腦海中具有清晰的兒童學(xué)習(xí)目標(biāo)，并會采用適當(dāng)?shù)牟呗詭椭鷥和_(dá)成目標(biāo)，同時對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行持續(xù)的評價，進(jìn)而基于評價不斷調(diào)整教學(xué)計劃和策略。無論他采用的教學(xué)策略是臨時想到的，是對教育契機(jī)的捕捉，還是事先精心考慮的計劃中的一部分，有意識的教師總是能解釋為什么采用這些策略。

教師要做到有意識地教，需要具備課程（Curriculum）、教育（Pedagogy）和評價（Assessment）三方面的能力。課程方面的能力是指教師熟悉不同年齡階段的兒童在各個不同領(lǐng)域可以掌握的關(guān)鍵知識和能力，從而為兒童獲得適宜的活動經(jīng)驗作好計劃；教育方面的能力是指教師擁有促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的各種手段和方法，包括創(chuàng)設(shè)適宜兒童學(xué)習(xí)的物質(zhì)環(huán)境，形成安全、關(guān)懷的共同體（如尊重個別差異，滿足特殊需求），通過家園共育促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)和思考，等等；評價方面的能力是指教師能在兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的過程中利用多種工具和手段搜集信息、作出解釋，并以此為依據(jù)為個體、小組及班級集體制訂活動計劃。

2.什么是“學(xué)科內(nèi)容”

學(xué)科內(nèi)容在學(xué)前階段多指不同領(lǐng)域的一些具體的詞匯、概念以及技能。以社會性情感發(fā)展領(lǐng)域的“解決沖突能力”為例，詞匯方面包括涉及感受的詞匯，如“生氣”“高興”等，以及邀請別人一起玩的用詞，阻止別人亂丟積木等的用語，等等；概念方面則指一些大的指導(dǎo)思想，比如“應(yīng)以討論、協(xié)商的方式解決沖突而非武力的方式，解決方案應(yīng)對每個人都公平”等；技能方面則是指某領(lǐng)域的發(fā)展所需要的具體能力，比如解決沖突的技能包括表達(dá)感受、傾聽以及協(xié)商、妥協(xié)等。

綜上，有意識的教學(xué)是指有意識的教師根據(jù)對兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展水平的把握，有目的地來行動，以保障兒童獲得對今后的學(xué)校生活和終身發(fā)展有益的和必需的知識和能力。有意識的教學(xué)不能靠碰運(yùn)氣，而是要經(jīng)過思考和計劃。教師需要憑借自身的專業(yè)知識、專業(yè)判斷來為兒童組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗，設(shè)計課程，并針對實(shí)際情境中兒童的各種不同表現(xiàn)，識別其中蘊(yùn)含的教育時機(jī)開展教育教學(xué)。

以下案例〔4〕或許能幫助我們加深對有意識教學(xué)的理解。

“濕冷的冬天一過，孩子們現(xiàn)在特別喜歡在陽光下奔跑，”西蒙老師對搭班老師說，“天氣一天天好起來，樹葉也長出來了，我在想我們有什么辦法讓他們覺察到光和影的現(xiàn)象。”第二天，西蒙老師對正繞著一棵橡樹追逐的孩子們說：“我有時能看見你們的影子，有時又看不見?！薄澳銈儾虏履鞘菫槭裁茨兀俊?/p>

“你必須要移動，”維諾德建議道，“一直站在一個地方是不會有影子的?！币贿呎局哪人蛘f：“我沒動啊，可我看見我的影子了?！薄拔抑溃瘪R克哈爾說，“你必須離那棵樹遠(yuǎn)一點(diǎn)。”

于是，西蒙老師遠(yuǎn)離那棵樹并面對陽光站著，孩子們說他沒有影子。但這時，面對西蒙老師站的撒尼爾（太陽在他的身后）興奮地叫了起來：“看，我有影子！”

此時，一些孩子站在西蒙老師一邊，另一些站在撒尼爾一邊，他們觀察到一隊有影子而另一隊沒有，但都說不上來為什么。

西蒙老師瞇著眼，用手指向天空，似乎是在沉思：“這會不會是跟太陽有關(guān)系呢？”娜塔莉高興地說：“你看太陽的時候就看不到影子了?！瘪R克哈爾躲到樹后，邊觀察邊說：“我看不見太陽，也看不見我的影子了。”

孩子們紛紛對著太陽嘗試著站在各個不同的位置，每次嘗試都關(guān)注是否有影子，只有維諾德一直通過移動身體的方式探索著。

接下來的幾天里，孩子們又注意到是不是樹干和樹枝變出了影子，因為隨著樹葉變多，影子也在發(fā)生變化。接下來的一周中，有一天是多云的天氣，孩子們說：“壓根兒沒有影子了！”

孩子們對于光和影現(xiàn)象持續(xù)的探究興趣也讓西蒙老師和他的搭檔為孩子們策劃了一個利用懸掛的床單和手電筒制造光影的小組活動……

以上案例被認(rèn)為是實(shí)踐有意識教學(xué)的一個典型。案例中的西蒙老師對兒童自發(fā)活動中表現(xiàn)出的興趣與哪個領(lǐng)域的哪些學(xué)科內(nèi)容和經(jīng)驗有關(guān)十分敏感，發(fā)現(xiàn)兒童喜歡在陽光下奔跑，便想到了可以引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域中有關(guān)光和影的關(guān)鍵經(jīng)驗，當(dāng)然，其中也包括了兒童在學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)品質(zhì)等方面的發(fā)展目標(biāo)。那么，如何幫助兒童達(dá)成發(fā)展目標(biāo)呢？首先，西蒙老師基于天氣晴朗時孩子在戶外奔跑的自發(fā)興趣，引導(dǎo)他們意識到環(huán)境中的光和影現(xiàn)象，他通過提問促使孩子們?nèi)ニ伎疾⒔忉尀槭裁从袝r候有影子有時候又沒有，鼓勵他們表達(dá)自己的想法，他們可以相互評價甚至質(zhì)疑；其次，他能在孩子探究的過程中有意識地觀察，當(dāng)他們陷于困惑時，他并沒有直接告訴他們答案，而是自然地將他們的思維引向考慮另外一個因素——太陽的位置，從而推動孩子們進(jìn)一步探究；再次，西蒙老師不僅利用了戶外環(huán)境中提供的很多有關(guān)光影現(xiàn)象的學(xué)習(xí)機(jī)會（太陽、樹、云和運(yùn)動），還為孩子們策劃了小組體驗活動，引導(dǎo)他們利用其他材料（手電筒和床單）探索影子的形成。整個過程中，西蒙老師識別了兒童的興趣以及戶外、室內(nèi)的那些可以支持兒童學(xué)習(xí)的開放性材料，在適合兒童發(fā)展水平的層面鼓勵他們探究科學(xué)概念。他在和兒童的互動中支持和拓展他們的探究，也鼓勵兒童間的相互討論和學(xué)習(xí)，在兒童探究了不同的情境和材料后，他給兒童提供了概括他們想法的機(jī)會。這些都基于西蒙老師對“兒童要學(xué)什么”和“兒童是怎么學(xué)習(xí)的”這兩個問題的深度把握。

早期兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的出臺驅(qū)使美國的一些學(xué)前教育機(jī)構(gòu)和家長急功近利、追求結(jié)果，他們希望通過作業(yè)單等方式讓兒童加強(qiáng)讀寫練習(xí)，以作好入學(xué)準(zhǔn)備。而倡導(dǎo)“有意識的教學(xué)”則是努力抵抗來自這方面的壓力，堅持采用適合學(xué)前兒童的方式來促進(jìn)兒童各領(lǐng)域的發(fā)展，而不僅僅為了達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)。同時，倡導(dǎo)“有意識的教學(xué)”也是避免一線工作者因誤解發(fā)展適宜性實(shí)踐的理念而造成兒童在學(xué)前階段“僅僅是玩”（Just Play）的可能，使兒童能“玩中學(xué)”，即以最適合他們的方式來獲得各方面經(jīng)驗的增長。教師面臨的挑戰(zhàn)是如何在為兒童創(chuàng)設(shè)的安全、信任的學(xué)習(xí)環(huán)境中捕捉“可教的時機(jī)”（Teachable Moment），采用適宜的策略和方法推進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展。這意味著教師不僅要將兒童各領(lǐng)域發(fā)展的“進(jìn)程表”爛熟于心，從整體上把握兒童的發(fā)展水平，同時也必須了解兒童個體的發(fā)展進(jìn)程，從而為其設(shè)置適宜的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

實(shí)際上，這個問題并不是新問題。早在1902年，杜威在他發(fā)表的《兒童與課程》一文中已經(jīng)討論了這樣兩種觀念的對立：“一個學(xué)派把注意力固定在課程教材方面，認(rèn)為課程教材比兒童自己的經(jīng)驗的內(nèi)容重要得多?！薄?〕另一派則認(rèn)為“兒童是起點(diǎn)，是中心，而且是目的。兒童的發(fā)展，兒童的生長，就是理想所在。”〔6〕前者重視“訓(xùn)練”“指導(dǎo)和控制”，后者注重“興趣”“自由和主動性”。這各執(zhí)一端的傳統(tǒng)教育和進(jìn)步教育之間的分歧在杜威看來是由于一種偏見，即“以為在兒童的經(jīng)驗和構(gòu)成科目的各種不同形式的教材之間，存在著性質(zhì)上（不同于程度上）的某些鴻溝。”〔7〕而杜威對此開出的良方是把兒童和課程（教材）看成是“一個單一過程的兩極”“進(jìn)入兒童現(xiàn)在經(jīng)驗里的事實(shí)和真理，和包含在各門科目中的事實(shí)和真理，是一個現(xiàn)實(shí)的起點(diǎn)和終點(diǎn)。”〔8〕教師要能以教材中系統(tǒng)和精確的經(jīng)驗作為框架，識別兒童生活中的經(jīng)驗，繼而努力完成“教材心理化”，即基于兒童的興趣、沿著兒童經(jīng)驗發(fā)展的應(yīng)有方向，對兒童作出適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)?！?〕可見，美國幼教界當(dāng)前倡導(dǎo)的教師“有意識的教學(xué)”只是杜威思想的新發(fā)展。

上例中的西蒙老師可以說正是杜威所期待的那種教師，他對兒童的本能和沖動加以適當(dāng)?shù)拇碳?，從而使兒童獲得經(jīng)驗的生長；他能抓住機(jī)會“趁熱打鐵”，而不是“放任”兒童，“滿足于（兒童）一時的和現(xiàn)有的水平”。杜威認(rèn)為這樣的教師對“哪種新的經(jīng)驗是合宜的，因而哪種刺激是必須的”把握得很好，而這樣的把握又是“除非對于所要達(dá)到的發(fā)展有所理解，否則是不可能知道的”?！?0〕從這里我們也可以看到杜威的兒童課程理論中所蘊(yùn)含的評價思想。

二、如何開展“有意識的教學(xué)”

教師開展有意識的教學(xué)需處理好六個方面的問題：評價兒童的發(fā)展，基于評價來計劃課程，創(chuàng)設(shè)安全、關(guān)愛的學(xué)習(xí)環(huán)境，組織一日活動，通過教學(xué)支架兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展，與家庭建立雙向互惠的關(guān)系。

1.以評價作為教育決策的依據(jù)

有意識的教師時刻都面臨教育決策的情境：如何為兒童獲得適宜的學(xué)習(xí)經(jīng)驗作好計劃？如何為兒童規(guī)劃學(xué)習(xí)環(huán)境？采用什么教育策略、方法來開展教學(xué)？如何在與兒童的互動過程中捕捉教育時機(jī)？教師采取這些教育決策的依據(jù)應(yīng)是教師對兒童的發(fā)展所作的評價。教師應(yīng)有“隨時隨地都在評價”的意識。評價所依據(jù)的信息來自教師對兒童的觀察、作品收集以及對家長的訪問等。觀察是收集評價信息的主要途徑，可以結(jié)合軼事記錄表、發(fā)展行為檢核表、圖片視頻記錄等進(jìn)行，以便于信息的收集。兒童作品的收集也是重要的評價信息來源，包括兒童的日記（采用一日一畫的形式）、美術(shù)作品、制作的小書、操作單等。

要使教師對兒童的評價成為班級日常工作的組成部分，需要一定的統(tǒng)籌和計劃。比如，收集評價信息的人員需要分工，評價對象可以由少到多，評價方式可以從易到難。教師評價能力的發(fā)展是一個循序漸進(jìn)的過程。教師的團(tuán)隊合作對于班級開展評價工作而言是極為重要的。至少可以安排班級參與收集評價信息的人員每周一次定期討論，總結(jié)一周來班里孩子在各領(lǐng)域的學(xué)習(xí)和發(fā)展情況。

教師收集信息的目的是作出相對客觀的評價，因而如何解讀信息是關(guān)鍵。教師在腦海中要有兒童各領(lǐng)域發(fā)展的“進(jìn)程表”，這是對兒童作出評價的參照系。比如，3～6歲兒童書寫字母和單詞方面能力的發(fā)展序列是：有書寫征兆階段，即用蠟筆或馬克筆、粗的鉛筆等書寫工具實(shí)驗性地亂涂亂畫→第一階段，即亂涂但能看到類似字母的符號→第二階段，即能書寫可識別的字母，尤其是書寫自己的姓名→第三階段，即能根據(jù)發(fā)音來書寫字母以用于表達(dá)。了解了這一發(fā)展序列，教師在觀察中就能發(fā)現(xiàn)，即便是同一年齡段的兒童在這方面的發(fā)展也是有個別差異的，有的孩子可能還處在有書寫征兆階段，而有的孩子可能已經(jīng)處在第二階段或第三階段了。如此，教師便能根據(jù)孩子的發(fā)展?fàn)顩r為其制訂個性化的教育方案，比如對處于有書寫征兆階段的孩子，建議家庭為其多提供書寫材料以便孩子有更多的機(jī)會進(jìn)行書寫實(shí)驗；教師在與孩子的互動中也會有意識地拓展他們在這方面獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗的機(jī)會，比如請幼兒在自己的畫作上“簽名”，給自己的物品作標(biāo)記，等等?！?1〕⑩

教師堅持以評價為依據(jù)支持兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展，不僅能使教師將目光更多地投向兒童，也會使教師對自己的專業(yè)發(fā)展心中有數(shù)，比如，可以檢視自己對兒童各發(fā)展領(lǐng)域的“進(jìn)程表”是否熟悉，對各種教育、教學(xué)策略和方法的使用是否靈活自如。同時，對兒童的評價為教師提供了可靠的研究問題，使教師團(tuán)隊能圍繞真實(shí)、具體的問題開展研討，提高教師學(xué)習(xí)共同體的效益。

2.基于評價和學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)計劃課程

對兒童的發(fā)展情況進(jìn)行評價是教師開展有意識教學(xué)的前提。有意識教學(xué)的核心是教師能基于兒童當(dāng)前已知的和能做的，為兒童計劃下一步的學(xué)習(xí)和發(fā)展目標(biāo)，并通過適宜的教學(xué)策略達(dá)成這些目標(biāo)。筆者在對美國猶他州韋伯州立大學(xué)教育學(xué)院實(shí)驗幼兒園雪莉老師班級的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行考察時，了解到該班級的相關(guān)老師每周五上午會利用兩小時來對一周以來各自收集的評價信息進(jìn)行討論，概括出班級幼兒當(dāng)前的興趣和發(fā)展情況（我了解到幼兒的什么），對照猶他州的早期兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，制訂出下一周的課程目標(biāo)（我希望他們身上發(fā)生什么），并考慮相關(guān)策略的使用（為了達(dá)到目標(biāo)我的策略是什么）。他們會在周計劃的基礎(chǔ)上考慮集體活動及班級區(qū)域活動的逐日設(shè)計。

十多年前，美國很多一線的幼教工作者都認(rèn)為在學(xué)前階段開展與讀寫相關(guān)的活動是不適宜的，但現(xiàn)在已有研究證實(shí)讀寫能力的基礎(chǔ)就是在學(xué)前階段奠定的。兒童的數(shù)學(xué)能力則被研究證明為可預(yù)測今后學(xué)校學(xué)習(xí)中兒童的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力水平乃至讀寫能力水平。數(shù)學(xué)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)以往在學(xué)前班之前的幼兒教育中不受重視，但現(xiàn)在教師對此的關(guān)注度大大增加。除此之外，有關(guān)研究也揭示了兒童的社會性情感發(fā)展與認(rèn)知發(fā)展之間相互影響的關(guān)系。兒童社會性發(fā)展中的自我調(diào)節(jié)能力（Self-regulation）更是被大量研究證實(shí)為能預(yù)測兒童將來能否成為成功的學(xué)習(xí)者，因為成功學(xué)習(xí)者的一些重要品質(zhì)比如解決問題、計劃、專注以及元認(rèn)知等，都是與自我調(diào)節(jié)能力相關(guān)的?！?2〕由此可見，在有意識的教學(xué)中，要做到領(lǐng)域均衡地促進(jìn)兒童發(fā)展，意味著教師的頭腦中對于兒童各個領(lǐng)域的發(fā)展目標(biāo)要有清晰的認(rèn)識，不僅要重視美國學(xué)前教育領(lǐng)域一直以來所重視的社會性情感發(fā)展、身體發(fā)展和創(chuàng)造性發(fā)展等方面，也要重視讀寫、數(shù)學(xué)、科學(xué)學(xué)習(xí)等方面。

3.創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境和建立一日活動常規(guī)

開展有意識教學(xué)的教師要通過多種途徑來實(shí)施基于評價的課程計劃，其中第一件事就是創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境（物質(zhì)的）?；顒邮沂墙處煹摹爸鲬?zhàn)場”。在兒童到達(dá)之前，教師就要通過對兒童的發(fā)展水平、課程目標(biāo)、教學(xué)方式以及家庭和社區(qū)的特點(diǎn)等因素的權(quán)衡來創(chuàng)設(shè)環(huán)境。環(huán)境不僅要給兒童提供學(xué)習(xí)機(jī)會，還要能讓兒童感到愉快并產(chǎn)生學(xué)習(xí)動機(jī)。同時，環(huán)境也應(yīng)能讓教師感到舒適，并激發(fā)工作熱情。環(huán)境不僅要在衛(wèi)生、通風(fēng)、光線和溫度控制等方面符合要求，還要有足夠的空間，讓兒童可以自由活動，教師也可加入其中，從而利用游戲中的機(jī)會開展教學(xué)。創(chuàng)設(shè)環(huán)境還包括要在室內(nèi)外設(shè)置活動區(qū)角，以滿足規(guī)模不等的活動小組的活動。室內(nèi)的活動區(qū)角通常有：圖書區(qū)或其他讀寫區(qū)，積木區(qū)或其他材料建構(gòu)區(qū)，扮演區(qū)，視覺藝術(shù)區(qū)，音樂和運(yùn)動區(qū)，數(shù)學(xué)區(qū)，科學(xué)區(qū)，沙水區(qū)（也可能是有迷宮、智力游戲和玩具的區(qū)域），電腦區(qū)（有可能設(shè)置在讀寫區(qū)）。戶外可設(shè)有：運(yùn)動器械區(qū)（攀登架、滑梯、三輪車等），可以開展各種運(yùn)動的開放式場地，種植角，野生動植物觀察區(qū)，戶外藝術(shù)探索區(qū)，沙水游戲區(qū)，等等。

這些區(qū)角活動需要教師提供大量兒童可自由取用的材料，材料要有不同的質(zhì)感、氣味等，要利于兒童操作，更重要的是材料的投放要體現(xiàn)教師的意圖。比如前文提及的雪莉老師，她在開學(xué)第一天為孩子們準(zhǔn)備的每一本書都是有意識地準(zhǔn)備的。她根據(jù)假期家訪時了解到的兒童的活動興趣和經(jīng)驗，結(jié)合兒童入園后可能遇到的各種情況及相應(yīng)的學(xué)習(xí)機(jī)會，為兒童精心選擇了與其經(jīng)驗相關(guān)的圖書。沙水區(qū)、科學(xué)區(qū)、建構(gòu)區(qū)等多個區(qū)域的材料投放也不斷跟隨兒童經(jīng)驗的發(fā)展進(jìn)行調(diào)整，如，兒童參觀工地后，教師在建構(gòu)區(qū)投放了安全帽、安全警示標(biāo)志和圍擋等材料，支持他們開展角色扮演游戲，促進(jìn)他們對日常生活中所獲得的感知經(jīng)驗進(jìn)行表征。

另外，一日活動常規(guī)的建立也是有意識教學(xué)的重要基礎(chǔ)。有序的活動安排能讓兒童情緒平穩(wěn)且有安全感。一日活動宜劃分為幾個大的時段，避免不同類型的活動頻繁地交替，破壞活動的延續(xù)性。對兒童來說，有一些重復(fù)的玩具和材料是必要的，在重復(fù)的活動中他們的學(xué)習(xí)會走向深入。

4.建立師幼間的信任關(guān)系

研究表明，對兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展影響最大的是貫穿于一日生活之中的師幼互動，在真實(shí)情景中教師的決策和表現(xiàn)，計劃和組織，敏感性和對兒童的回應(yīng)?！?3〕在兒童的早期發(fā)展中，很多重要的方面比如同理心、合作、自我調(diào)節(jié)、社會化、語言和交流、同伴關(guān)系及自我的形成等，都需要在與成人建立起的溫暖且有回應(yīng)的關(guān)系中滋養(yǎng)生長?！?4〕這種關(guān)系通常被稱為信任關(guān)系（Trust Relationship）。師幼間關(guān)愛、尊重、值得信任的關(guān)系不僅促進(jìn)兒童情感和社會性的發(fā)展，而且對兒童所有發(fā)展領(lǐng)域都有著重要影響。〔15〕能與兒童建立起持續(xù)的信任關(guān)系是美國幼兒園教師專業(yè)能力的基礎(chǔ)，也是有意識教學(xué)的起點(diǎn)。這需要教師能傾向于關(guān)注兒童的長處，能避免“先入為主”式的偏見并接納兒童的行為，能與兒童真誠、開放地交流，分享感受，從而形成較為親密的關(guān)系，并使這種關(guān)系持續(xù)下去。這種關(guān)系的形成不是自然而然的，教師需要在與兒童的日?；又杏幸庾R地作出回應(yīng)。要在真實(shí)情境中作出有意識的回應(yīng)并不容易，首先，教師要理解兒童（不僅對班級全體兒童的一般性發(fā)展水平有所把握，還要了解班級中個體兒童的發(fā)展水平），這取決于教師能否有效地觀察兒童（或從其父母及主要照料者處了解關(guān)于兒童的信息）；其次，教師要對兒童相關(guān)發(fā)展領(lǐng)域的發(fā)展序列有清晰的意識，能自如地運(yùn)用適合該情境的教育策略和方法。

前文提及的雪莉老師在這一方面特別擅長。她會通過展示兒童家庭的多元文化來形成彼此尊重的班級氛圍；她會接納有特殊需要的個別兒童，通過建立信任關(guān)系來引導(dǎo)兒童達(dá)成她的教育期待；她會通過示范如何“積極傾聽”來培養(yǎng)兒童的共情能力。她深知建立一個相互尊重和關(guān)愛的學(xué)習(xí)共同體是影響兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展的最重要的環(huán)境。

5.兒童主導(dǎo)的活動和教師主導(dǎo)的活動相結(jié)合

有意識的教學(xué)需要教師儲備豐富的教學(xué)策略，從而知道何時使用什么教學(xué)策略去適應(yīng)具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容和兒童各不相同的學(xué)習(xí)方式。有時候，有些內(nèi)容適合兒童通過他們自己的探究、經(jīng)歷及同伴間的互動來開展學(xué)習(xí)；也有些內(nèi)容需要教師創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，通過介紹信息、示范技能等方式促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)。是采用兒童主導(dǎo)的學(xué)習(xí)活動還是教師主導(dǎo)的學(xué)習(xí)活動，分界并不那么嚴(yán)格，因為幾乎沒有一個學(xué)習(xí)過程是可以完全通過兒童自己的努力或通過教師一廂情愿的教導(dǎo)來達(dá)成的。比如，兒童學(xué)習(xí)語言，一開始兒童聽和說的技能都是通過生活情境中的對話發(fā)展起來的，這可看作是兒童主導(dǎo)的；隨后，他們向自己身邊的成人學(xué)習(xí)詞匯和更復(fù)雜的句子結(jié)構(gòu)、語法，這便是教師主導(dǎo)的了。兒童的學(xué)習(xí)方式也是具有個別差異的，有的喜歡針對自己的問題探究、思考；有的則非常希望通過成人的幫助獲取知識。但通常每個兒童都會同時通過這兩種方式來學(xué)習(xí)。無論是兒童主導(dǎo)的活動還是教師主導(dǎo)的活動，教師的作用都是不可忽視的，他們需要創(chuàng)設(shè)支持性的環(huán)境、使用教學(xué)策略，以幫助兒童的思考達(dá)到更高的水平。

換句話說，兒童主導(dǎo)的活動和教師主導(dǎo)的活動并無優(yōu)劣之分，也不能說什么就是適宜的，什么就是不適宜的。開展有意識教學(xué)的教師會將兩種活動根據(jù)兒童、學(xué)科或情境選擇單獨(dú)使用或結(jié)合起來使用，并處理好兩種活動之間的平衡關(guān)系。

6.與家庭建立合作互惠的關(guān)系

家庭是教育機(jī)構(gòu)的重要合作伙伴。教師需要通過對家庭的觀察和詢問更好地理解兒童，父母也希望能更多地了解幼兒園的課程和活動以及自己孩子的發(fā)展進(jìn)程。兩者目的都是要幫助和促進(jìn)兒童的發(fā)展，這就是兩者合作互惠關(guān)系的基礎(chǔ)。有意識的教師會通過家訪了解兒童的家庭生態(tài)，即了解家庭成員間的關(guān)系和家庭氛圍，家庭的生活常規(guī)，家庭為兒童提供的資源，家庭的養(yǎng)育方式，家庭所在社區(qū)的環(huán)境和文化，等等，這對于理解兒童個體具有重要的參考意義。有意識的教師也會關(guān)注兒童家庭成員的愛好、特長，將其作為一種課程資源來看待。在園時間，教師會利用各種正式和非正式的方式加強(qiáng)與家庭的交流和溝通。非正式的方式如利用家長每日接送孩子的時間與家長交談，教師多向家長反饋幼兒在一日活動中具體而細(xì)微的一些事件，如，在戶外有什么發(fā)現(xiàn)，在活動中提出了什么問題，表達(dá)了什么觀點(diǎn)或怎么嘗試解決問題，喜歡閱讀什么圖書，喜歡什么區(qū)角活動，等等，讓家長了解孩子在幼兒園中的發(fā)展?fàn)顩r和孩子的興趣，以便在園外時間能更好地為孩子提供學(xué)習(xí)資源。正式的方式如每周末通過郵箱向全體家長發(fā)送一周以來有關(guān)孩子學(xué)習(xí)和發(fā)展情況的簡報及下一周的活動計劃，邀請家長參與班級活動等。有需要與教師個別交流的家長也會通過郵件與教師聯(lián)系，教師會針對不同孩子的特點(diǎn)及其家庭狀況給出具體的指導(dǎo)建議。在期末的家長會議（Parent Conference）上，教師則會借助由日常收集的信息整理而成的兒童成長檔案，與家長一起對孩子的發(fā)展進(jìn)行評價，制訂下一學(xué)期的發(fā)展目標(biāo)。

三、對國內(nèi)幼教實(shí)踐的思考與啟示

或許我們可以把“有意識的教學(xué)”理解為“有目標(biāo)的教學(xué)”，這樣我們就不會感覺陌生了。因為我們歷來重視教學(xué)活動的目標(biāo)，且關(guān)注在教學(xué)活動中如何達(dá)成目標(biāo)。也正因為如此，有的美國同行說，現(xiàn)在美國的幼兒教育在學(xué)中國。但我們能否因此而感到欣慰呢？我們需要反思的也許是：我們的確善于設(shè)置目標(biāo)和選擇教學(xué)內(nèi)容嗎？的確善于采用各種教育教學(xué)策略嗎？我們的教學(xué)目標(biāo)真的是基于對幼兒現(xiàn)有發(fā)展水平的了解而制訂的嗎？我們選擇的教學(xué)內(nèi)容、采用的教學(xué)策略適合學(xué)前兒童嗎？我們當(dāng)前正在從傳統(tǒng)的以“教師有目的地教”為主的課程模式轉(zhuǎn)向“讓幼兒通過游戲?qū)W習(xí)，在生活中學(xué)習(xí)”的課程實(shí)施方式，在轉(zhuǎn)換過程中，我們會不會也像美國某一時期的早期教育那樣倒向“僅僅是玩（Just Play）”的境地，又該如何避免這種情況呢？對照美國同行在實(shí)踐中的改革，可以說，“追求有意識的教學(xué)”同樣應(yīng)該是中國幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展方向，只是因為各自的起點(diǎn)不同，各自面臨的挑戰(zhàn)就不同，因而達(dá)成目的的路徑和方法可能也會有所不同。

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