浙江杭州市下城區(qū)教師教育學院 曹愛衛(wèi)

核心素養(yǎng)理念下低年級閱讀教學內容的選取

浙江杭州市下城區(qū)教師教育學院 曹愛衛(wèi)

曹愛衛(wèi)浙江省教壇新秀，浙江省小學語文學科帶頭人，部編《小學語文教師教學用書（一上）》的核心作者，著有《玩轉繪本創(chuàng)意讀寫》，合著《夏令營中的故事》《學校課程規(guī)劃與實施》《“蛛網型”學習——讓兒童在學習中變得更智慧》,等等。

低年級閱讀教學內容的選取，向來是個老大難的問題。隨著課改的深化，必須做出變革。本文立足部編教材，著眼核心素養(yǎng)，從“課程特質”“學生實際”等視角來考量，提出了教學內容選取的基本原則和策略，為一線教師合理開發(fā)和利用教材提供了方向和思路。

核心素養(yǎng) 低年級閱讀 教學內容 教材開發(fā)

一、為什么要強調教學內容的選取

1.教材對教師提出的要求

閱讀教學，不像識字和口語交際等的教學，有著較為明確的內容、目標和要求。事實上，當下低年級語文閱讀教學的現狀是：很多老師面對一篇課文（一個文本）時，很難做到胸中有“標”，心中有“生”，既能“瞻前”，又能“顧后”，在教學目標的定位、內容的選取上較難盡如人意。所以，低年級語文閱讀教學“碎（課堂小問題多，細細碎碎）、煩（話語翻來覆去，生怕學生聽不懂）、慢（教學進度慢，效益不高）、倦（學生學習勁頭不足，易倦?。钡默F狀未能很好地得到改變。

部編教材為了更好地服務于教學，教材按單元詳細地列出了語文要素，也就是對“教什么”比較明確地進行系統(tǒng)安排。但每篇課文具體教什么，還需教師立足《義務教育語文課程標準（2011年版）》，結合學生實際情況，圍繞“單元語文要素”進行合理選擇和安排。

如部編小學語文一年級下冊，除去兩個識字單元，共有六個課文單元，根據“人文主題”和“語文要素”，組織如下：

單元人文主題語文要素第二單元心愿找出課文中明顯的信息第三單元伙伴聯系上下文了解詞語的意思第四單元家人讀好長句子第六單元夏天聯系生活實際了解詞語的意思第七單元好習慣①讀出疑問句和感嘆句的語氣；②根據課文信息做簡單推斷第八單元問號①借助圖畫閱讀；②讀出祈使句的語氣，分角色讀好課文

這樣的要素羅列，若教師對課標把握準確，對學生足夠了解，并有足夠的能力圍繞核心要素組織教學內容，那么教學就能較好地為目標服務，為學生發(fā)展服務。反之，則依然令人擔憂。

2.課改對教師提出的要求

自2016年“學科核心素養(yǎng)”概念的提出以來，學科教學已從“知識時代”走向“素養(yǎng)時代”，教學將不再局限于知識傳授，要指向為學生未來的發(fā)展鍛造必備品格，發(fā)展核心能力。

針對語文教學的轉型，吳忠豪教授早就提出“教什么比怎么教更重要”的觀點。在“素養(yǎng)時代”，低年級語文閱讀教學的內容，相比以往，又該有哪些調整和改變呢？

2016年，“普通高中各學科核心素養(yǎng)”討論稿出臺，其中，普通高中語文核心素養(yǎng)包括：語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。前兩者，應是小學語文學科落實核心素養(yǎng)的重點。隨后，人教社陳先云先生從“語言理解能力、語言運用能力、思維能力、初步審美能力”四個維度列出了小學語文核心素養(yǎng)清單，但這份清單仍不適用于低年級學生。

小學低年級的閱讀教學，處于閱讀的起步階段?？v觀《義務教育語文課程標準（2011年版）》各階段目標，立足語文學科核心素養(yǎng)的四個維度，相比其他年段，低年級閱讀教學的核心素養(yǎng)應指向：“閱讀興趣的激發(fā)”“閱讀習慣的培養(yǎng)”“流暢朗讀的練習”“基本的閱讀方法和策略的學習”“鼓勵自主思考和個性表達”等。

如何圍繞以上低年級閱讀教學的核心要素，對教材進行合理開發(fā)和利用，選取適切的內容開展課堂教學，成了新時期擺在我們面前的一個新命題。

二、教學內容選取的基本原則

當下，有些知名兒童閱讀推廣人對教材不屑一顧，大量引入自選文本，此舉太過魯莽。教材中的語文知識、語文技能等都是成體系螺旋上升的。輕視或無視教材，只會割斷體系鏈，教學就會出現“腳踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”的失控局面。那將是一種多大的危害！任何一門學科的教材，都會有其不足之處，作為教師，需要做的是用增補、調換、重組等方式，促進其完善。

低年級閱讀教學內容的選取，需立足核心素養(yǎng)，尊重教材，遵循以下原則：

1.站在課標的高度考察教材

《義務教育語文課程標準（2011年版）》規(guī)定了義務教育階段語文學科課程的目標和內容，是語文教學的綱。教材是落實課程標準的載體。綱不能隨便動，載體卻可根據教學實際編制調整，因而才會有各種版本的教材。

作為教師，拿到教材，萬不可當圣經看，而要審讀、慎讀、深讀教材，考察教材是否體現和執(zhí)行了課程標準，它對課程標準相關內容執(zhí)行得如何等。教師必須在充分尊重教材的前提下，對教材內容有著準確的理解和把握，才談得上下一步的內容選取和運用。

2.站在學段的寬度考察語文要素

語文要素在教材里不是孤立的。應該把它放在整個學段的坐標中去考察，這樣才能準確理解和把握有關教學內容的課程價值，以及它在整個課程內容中的地位，和學生目前必須掌握的程度。

在考察語文要素時，需加強整體思考，務必做到“上勾下聯”，厘清上位的核心素養(yǎng)、課程標準、教學目標與下位的單元目標、課時目標之間的邏輯關系。

如部編小學語文一年級上下冊關于“朗讀課文”“學習閱讀”這兩個核心素養(yǎng)的內容，教材要求分別如下：

核心素養(yǎng)年段對應課程目標部編一年級上冊要求部編一年級下冊要求讀準字音讀好感嘆句流暢朗讀學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。學習默讀讀好句子間的停頓讀好長句子分角色朗讀課文讀出疑問句、感嘆句和祈使句的語氣分角色朗讀課文找出課文中明顯的信息根據課文信息做簡單推斷學習閱讀結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語。借助讀物中的圖畫閱讀找出課文中明顯的信息，學習借助圖畫閱讀課文借助圖畫閱讀課文聯系上下文和生活實際了解詞語的意思

流暢朗讀是第一學段閱讀教學的重要內容，一年級上冊，是學習朗讀，著力在“讀正確、讀流利”，即“讀準字音、不讀破句、不唱讀”。流暢朗讀的技能，不可能在一年級上學期一個學期中完全達成。但后續(xù)幾個學期的學習，是在原有基礎上的提升。如表格中的內容所示，一年級下學期重點練習讀好長句子，讀出不同句子的感情色彩，并學習在具體的語境中，讀出角色的不同語氣。

學習閱讀亦是如此，一年級上學期重在“找出課文中明顯的信息”“學習借助圖畫閱讀”。到了一年級下學期，在“找出課文中明顯信息”的基礎上，訓練“根據信息做簡單的推斷”能力，發(fā)展學生的邏輯思維能力。一年級上學期“學習借助圖畫閱讀課文”，到了一年級下學期，前面的“學習”沒有了，要學生“借助圖畫閱讀課文”，并“聯系上下文和生活實際了解詞語的意思”。

教師要關注到這種前后內容的關聯性，控制單元教學的邊界。以防盲目，甚至錯誤地理解“創(chuàng)造性使用教材”，重復或隨意增加教學內容，稀釋教學重點，偏離教學重心。

3.站在學生的角度考量內容

教學是為學生發(fā)展服務的，脫離對學生學習能力的考量，再好的內容也起不到應有的作用，有時，甚至會起反作用。如學習內容的難度長期遠遠超越學生現有的學習能力，學生會產生“習得性無助”——認為自己很笨，怎么學都學不會。若學習內容的難度長期滯后于學生現有的學習能力，則會抑制學生智能的發(fā)展，錯失教育良機。

站在學生角度考量教學內容，可以從兩個方面去思考：一是從學生現有學習能力的角度組合教材，在處理教材時不搞“一刀切”，教學中多給學生選擇的機會。也可根據學生的學習需要，隨機提供“小貼士”“小資料袋”等，供他們學習時查閱參考，幫助理解。二是從學生未來發(fā)展的角度選取教材。核心素養(yǎng)理念下，我們要引導學生通過具體的文本、鮮活的語言文字，在自主學習的過程中，關注母語的特點，提升對母語特點感受的敏銳性，激發(fā)愛國情懷，增強對民族文化的自信。每一個知識，每一篇文章，都要進行綜合考慮，切忌把語文知識和語文要素分解開來，做單純的技術訓練。

三、閱讀教學內容選取的策略

1.深入解讀教材

隨著課改的深化，“知識中心”轉向“能力(素養(yǎng))中心”，學科教學要著力培養(yǎng)學生形成高于“學科知識”的“學科素養(yǎng)”。對于教學來說，教材是重要的載體。教材解讀不到位，知識落實就會不到位，素養(yǎng)落實就更難到位。深入解讀教材，是保證知識、素養(yǎng)落地的關鍵，也是選取教學內容的重要前提。

這個“深入解讀”，不僅指讀課文本身，還要深入解讀文本教材的助讀系統(tǒng)，如穿插在文中的泡泡提示；課后的識字表、寫字表、練一練、想一想、做一做；語文園地里與本課教學內容對應的板塊練習等。只有深入解讀教材，才能準確理解編寫意圖，充分挖掘教材中隱含的教育資源，教學內容的選取也才能達到最科學。

（1）把握好知識細節(jié)。識字寫字是低年級閱讀教學很重要的內容。每篇閱讀課文，都要承擔十多個生字的識字任務。這十多個生字，該怎么記？教學時是否平均用力？很多一線老師習慣用“加一加”“減一減”“換一換”等概念性的方法機械識記。會解讀教材的老師，會從總體上分析本課生字的特點或難點，會特別關注帶新偏旁的生字，選取帶新偏旁的生字作為本課識字教學的重點，把偏旁表示的意思，為什么漢字如此組合，生活、閱讀中的應用等納入教學，組成一張知識網，幫助學生建構這個漢字的知識體系。這就把知識的細節(jié)做亮了。

（2）落實好語文要素。老師一定要吃透本單元的所有文本，通觀全局，重組教材內相關資源。如一年級下冊第五單元，語文園地的“字詞句運用”里有一題是“讀一讀，照樣子說一說”，就是以“小白兔割草”為例，把句子從“誰干什么”擴展到“誰在哪里干什么”，再擴展到“誰怎么樣在哪里干什么”。這種語言運用能力的練習，在學習課文《要下雨了》時，就可結合“找出課文中明顯信息”，進行滲透教學。園地里是句子的運用練習。教師要立足語文要素，做好教學內容層級上的把握。

（3）建立起單元整組意識。一個單元語文要素的編排，不會在單元的每篇課文中一一提及，那樣，教材編寫就會顯得臃腫煩瑣。在選取教學內容時，需要教師建立單元整體意識，重點思考：單元語文要素體現在每篇課文哪些地方，是怎樣體現的，前后之間的聯系是什么，教學時，可以通過哪些內容來實現。如一年級下冊第三單元的語文要素“聯系上下文了解詞語的意思”，教材中只在第二課《樹和喜鵲》中提出要求：讀了第一段，我知道了“孤單”的意思。這并不意味著這一課會用聯系上下文了解詞語的意思就可以了，而是要把這種方法一以貫之，解決閱讀中不太理解的詞語。如第7課《怎么都快樂》中的“獨自、更有勁”等詞語，都可以結合上下文，在具體語境中來理解。

當然，深入解讀教材的方法還有很多，如通過不同版本教材的對比閱讀、對作品創(chuàng)作的背景解讀、對作家同類型作品的比較閱讀等。這有助于對教材整體把握，有助于教學內容的合理選擇，我們都要吸納并嘗試。

2.把知識情境化

低年級學生的思維仍以動作思維和形象思維為主。書面語言傳遞的信息，對于他們來說，還是“抽象”的，較難理解的。只有把“抽象知識”轉化成“具體情境”，才易于學生接受。因而，選取教學內容時，那些利于情境化教學的知識點，一定要抓住，并充分展開。

（1）利于身臨其境的內容。處在學習閱讀階段的低年級學生，文本和自己之間是有距離的，他們還不能通過自主閱讀，很好地進入文字描繪的世界里。教師通過創(chuàng)設情境，召喚他們進入文本，達成對語言的理解。部編一年級下冊第八單元《咕咚》一課，小兔子聽到木瓜掉進湖里的“咕咚”聲，嚇了一跳，顧不上細瞧，“拔腿就跑”。小猴子聽到小兔子的叫聲，就“跟著跑起來”。狐貍、山羊、小鹿聽到小猴子的叫聲，也“一個跟著一個跑起來”。這個頻頻出現的“跑”，就是把學生帶入故事情境的關鍵。教師可通過觀察圖畫，再通過表演活化畫面，在表演中體會每個動物的心理：兔子是沒了解真相，自己嚇自己跑的；小猴子和其他小動物是聽了別人的話，沒思考沒了解，盲目跟著瞎跑的。抓住了“跑”，不但理解了內容，還領悟了內涵。

（2）利于聯結生活的內容。知識與兒童的生命與情感產生脫節(jié)，就成了消極知識，無法為學生的精神成長提供養(yǎng)分。知識只有與兒童的生命和情感產生聯結時，才是積極的，具有生命的活力。許多課文，文章或文后的練習里，都有可以和學生生活聯結的內容。如第10課《端午粽》，課后練習是“你知道關于端午節(jié)或粽子的故事嗎？和同學說一說”。這個教學內容，就是把知識與學生個體的經驗產生聯結，學生通過閱讀，了解關于“端午節(jié)”或“粽子”的故事，嘗試用自己的語言來講述，達成從閱讀的輸入到講述的輸出，學生不僅了解了知識，更鍛煉了言語能力。

（3）利于多媒體演示的內容。對低年級學生來說，很多知識用語言描述，不一定能理解，但用圖畫、視頻等來描述就清楚了。多媒體在低年級閱讀教學的情境創(chuàng)設中，有著不可低估的作用。如部編一年級上冊《小蝸牛》一課，“玩”是生字，王字旁是新學的偏旁。可“王字旁”只是我們的習慣叫法，它還有一個名稱叫“斜玉旁”，為什么“王字旁”又叫“斜玉旁”呢？教師從字源演變角度，利用圖片、古文字對照等方式，把這一知識點做成了微課，學生一看，對知識“是什么”“為什么”都有了了解，今后“該怎么”稱之也就有了依據。這個“王字旁”就是一個創(chuàng)設情境的知識點，切不可匆匆滑過。

3.讓內容變得更有趣

“教材”，本就是為學生練習讀寫提供的范本，它和文學作品是有本質區(qū)別的。教材里的課文，大多是選文，一篇一篇地呈現，且這一篇和那一篇之間的關聯性并不是很強。若學生長期處在單篇閱讀的環(huán)境中，那么他們的言語建構能力，對客觀世界的認知能力等都會受到一定的局限。低年級完全可以和閱讀教學融合，適時引入一些作品，讓教學內容更加多元、更加有趣。

（1）鏈接組合教材內容。知識的學習和掌握，是一個循序漸進、螺旋上升的過程。某個知識點教過了，并不表示學生不會遺忘，能隨時提取運用，而是遇到相關內容時，要喚醒學生的記憶，幫助建立知識鏈接，使知識系列化、結構化，學生學起來也就更有趣味了。如一年級上冊《小蝸?！罚粋€主要的語文要素是“根據字形，借助圖畫猜讀生字”，課題里的“蝸”就是一個需要猜讀的字。學生在《青蛙寫詩》里接觸過“蛙”，了解“蟲字旁”的字大多和小蟲子、小動物有關。圍繞認識“蝸”選取教學內容時，除了提供蝸牛的圖片，還應結合前文的“蛙”，把帶“蟲字旁”的字歸類再現，強化偏旁表義，加深對形聲字構字規(guī)律的認識。

（2）引入適切的課外選文。每一個學生心里都有“十萬個為什么”，都想探究明白這些“為什么”。這種好奇心和探究欲是難能可貴的，是學習的原動力所在，比知識本身更珍貴?！抖宋玺铡芬徽n，課文最后一句是這樣寫的：“人們端午節(jié)吃粽子，據說是為了紀念愛國詩人屈原?！睘槭裁炊宋绻?jié)要吃粽子來紀念屈原？屈原又是怎樣的一個人？學生的腦袋瓜里會冒出一個個這樣的問號。此時，就有必要把屈原與端午節(jié)的故事適時引入，解開學生心中的疑慮。

（3）整合其他學科內容。核心素養(yǎng)轉化有兩個關鍵點，一個是“縱向貫通”，一個是“橫向相連”。前者指向學科化，后者指向綜合化。語文學科的首要任務雖是發(fā)展學生的語言智慧，但學生面臨的學習情境和生活情境卻是綜合的。有目的地把其他學科知識整合進閱讀教學中，更有利于學生語言的構建和言語智慧的發(fā)展。《小壁虎借尾巴》一課，小壁虎每次借尾巴的語言結構完全相同：先寫小壁虎爬到哪里，看見誰用尾巴在干什么，再寫小壁虎開口借尾巴，最后寫對方拒絕并說明理由。低年級學生非常喜歡這種結構化的反復性語言，課文里小壁虎向三種小動物借尾巴，在學生的心里，會自然地繼續(xù)小壁虎的借尾之旅。教師若把其他小動物的尾巴以及作用通過圖片和關鍵詞給予提示，學生就能輕松地習得課文的語言。

總之，拿到一篇課文或一個文本，在確定教學內容時，我們要從“核心素養(yǎng)”“課程特質”“學生實際”等多個視角去考量，既可是對現有教材內容的承襲，也可是對教材內容的重組；既包括對課程內容的規(guī)定與執(zhí)行，也包括在教學實踐中教師對課程內容的預設與生成，如此，教學內容的選取也就靈活生動了。

[1]吳忠豪.從教課文到教語文[M].北京：高等教育出版社，2012.

[2]李海林.言語教學論[M].上海：上海教育出版社，2000.

[3]教育部基礎教育課程教材專家工作委員會組織編寫.義務教育語文課程標準（2011年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2012.

[4]姜宇.基于核心素養(yǎng)的教育改革實踐途徑與策略[J].中國教育學刊，2016（6）.