范寧霞

摘要：“傳統(tǒng)學(xué)校，在教師中心、師道尊嚴(yán)背后，掩蓋著對(duì)教師發(fā)展的漠視或遺忘。”導(dǎo)致有的教師從教數(shù)十載，其專業(yè)發(fā)展水平還只停留在入職后的初級(jí)水平。因此，我們的學(xué)校教研理念必須認(rèn)識(shí)到學(xué)校教研在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的同時(shí)，應(yīng)當(dāng)具有促進(jìn)教師發(fā)展的功能，應(yīng)當(dāng)樹立學(xué)校教研組織是教師專業(yè)化發(fā)展場(chǎng)所的新型教研理念。這樣才能從真正意義上使學(xué)生、教師都得到發(fā)展。

關(guān)鍵詞：學(xué)校；教師；學(xué)生；發(fā)展

教師的發(fā)展是一個(gè)長(zhǎng)期被忽略的問(wèn)題，傳統(tǒng)的理念總是把學(xué)校僅僅作為學(xué)生發(fā)展的場(chǎng)所。因此傳統(tǒng)教研在功能上更多的是體現(xiàn)為關(guān)注研究教材、教法和學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的提高，對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展不夠。這導(dǎo)致有的教師從教數(shù)十載，其專業(yè)發(fā)展水平還只停留在入職后的初級(jí)水平。因此，有學(xué)者認(rèn)為：“傳統(tǒng)學(xué)校，在教師中心、師道尊嚴(yán)背后，掩蓋著對(duì)教師發(fā)展的漠視或遺忘?！?/p>

為此，我們的學(xué)校教研理念必須認(rèn)識(shí)到學(xué)校教研在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的同時(shí)，應(yīng)當(dāng)具有促進(jìn)教師發(fā)展的功能，應(yīng)當(dāng)樹立學(xué)校教研組織是教師專業(yè)化發(fā)展場(chǎng)所的新型教研理念。惟有如此，基礎(chǔ)教育課程改革所提倡的教師必須盡快成為“新課程的研究者、實(shí)施者和創(chuàng)造者”，才有可能實(shí)現(xiàn)。從這個(gè)意義上說(shuō)，具有促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展功能的學(xué)校教研才是“真正的教研”，這樣的教研才能真正意義上使所有參與學(xué)校教育過(guò)程的人——學(xué)生、教師都得到發(fā)展?；诖?，我們主要從三個(gè)方面去做。

一、創(chuàng)建學(xué)校教研室，走有組織的教改之路

隨著學(xué)校教育改革的不斷發(fā)展，教師煥發(fā)出了極大的科研熱情，教師自發(fā)性的教改活動(dòng)蓬勃興起。然而，由于缺乏學(xué)校的組織管理和規(guī)范化，教師的教改各自為政，隨意性大，加之缺乏理論和方法的支撐，缺少具體的指導(dǎo)，影響了教改的效果。為了引導(dǎo)教師的教改活動(dòng)，促進(jìn)教師教改能力的提高，讓教師擔(dān)當(dāng)起“教研興校”的重任，走有組織的教改道路成為學(xué)校的必然選擇。因此我們學(xué)校成立了教研室，由主要教師擔(dān)任教研室主任。教研室的主要職能有：

1.負(fù)責(zé)本校規(guī)教改的規(guī)劃和管理，對(duì)外聯(lián)系專家。我們先后請(qǐng)來(lái)了省市教育專家和骨干教師來(lái)我校做專題報(bào)告，讓全體教師接受新的教育思想，幫助教師提高教育教學(xué)的理論水平和科研素養(yǎng)。

2.組織課題研究。根據(jù)學(xué)校改革和發(fā)展的需要，立足本校，組織教師開展以應(yīng)用型為主的課題研究，讓教師走進(jìn)新課程，樹立新觀念，適應(yīng)新教法，開創(chuàng)新領(lǐng)域。（3）通過(guò)遠(yuǎn)程教育，寬帶網(wǎng)收集教育科研信息，組織教育理論的學(xué)習(xí)和研討，宣傳推廣適合本校的教改成果等，為教師搭起教育理論與實(shí)踐聯(lián)系的橋梁。實(shí)踐證明：教研室不僅在促進(jìn)教師由分散的作用，而且組織型的學(xué)習(xí)研究活動(dòng)，對(duì)促進(jìn)教師群體教育思想觀念的不斷更新和專業(yè)成長(zhǎng)都有著重要意義。學(xué)校教研室因此在教育科研的實(shí)踐中發(fā)展壯大，顯示了強(qiáng)大的生命力。

二、采用專家評(píng)課模式，促進(jìn)教師的自我革新

對(duì)于剛剛接觸教育思想和觀念的教師來(lái)說(shuō)，他們經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)可能理解了新的教育思想，但卻不知道實(shí)踐中的具體表現(xiàn)，應(yīng)用方式，也不知道如何把它們聯(lián)系起來(lái)，或者說(shuō)他們尚缺少有關(guān)新思想的“個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”和“實(shí)踐的智慧”。專家的評(píng)課過(guò)程不僅向教師展示了具體的教育智慧，同時(shí)給教師提供了一種反思的示范。在這一模式中，教師的收獲是雙重的，一方面知道了如何直接改進(jìn)自己的行為；另一方面也學(xué)會(huì)了如何反思自己的教育行為。隨著教師經(jīng)驗(yàn)的不斷積累，教師就可以脫離專家，獨(dú)立完成的自我發(fā)展，實(shí)現(xiàn)由外控的教師專業(yè)發(fā)展向內(nèi)控的教師專業(yè)發(fā)展軌跡。

三、開展課題研究，促進(jìn)教師在研究中成長(zhǎng)

“教師即研究者”，在新程改革的領(lǐng)域中顯得尤為突出。新課程改革后，新教法的新特點(diǎn)、新思維、新觀念。這些問(wèn)題只有在學(xué)校及教師的參與下，通過(guò)研究的方式，從理論與實(shí)踐的結(jié)合上，有計(jì)劃、有系統(tǒng)的研究，才有可能在學(xué)校及教師層面上尋求到解決問(wèn)題的有效策略。學(xué)校根據(jù)教師的自身實(shí)際，讓每個(gè)教師自主選擇本人迫切需要解決的難點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行研究，這樣，教學(xué)中的許多具體問(wèn)題被統(tǒng)整到課題研究中，這種共同的需求使大家團(tuán)結(jié)在一起，有助于學(xué)校成為一個(gè)學(xué)習(xí)型、研究型組織。教師在課題方案的擬定到實(shí)施的過(guò)程中，即是一位學(xué)習(xí)者，又是一位研究者。他們要分析、審視個(gè)人的教學(xué)觀念和技巧知識(shí)，教學(xué)方式的運(yùn)用情況，這對(duì)教師是一個(gè)重新學(xué)習(xí)和自我發(fā)展的過(guò)程。同時(shí)，教師之間就最為關(guān)注的教學(xué)問(wèn)題研討，可以不斷發(fā)展個(gè)人的教學(xué)思想和反思教學(xué)的能力，促進(jìn)研究者在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，實(shí)踐理論與實(shí)踐和對(duì)接，理性地回答教學(xué)中的“是什么”、“為什么”、“怎么辦”，從而將實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)提升為有價(jià)值的理論認(rèn)識(shí)，有效地提高教育教學(xué)質(zhì)量。

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