溫和玲

文本的意涵是豐富的、多層面的。然而，在實際的語文課堂教學中，我們憂慮地看到，單一化、應試化、教條化的文本解讀依然占據(jù)了語文教學的半壁江山。概括起來，主要有如下幾種：

一、貼標簽——應試化解讀

隨著時代的推進，語文教學一味教條化或者單一化的導向有所改觀，從文本到教學方法等，都有所改進。但是我們又不能不看到語文教育又陷入了另一種誤區(qū)：無論是學生的教，還是老師的學，都圍繞著“考試”的指揮棒團團轉。這種文本解讀，過于注重文本結果的終結性評價而忽視對解讀的過程評價，造成的惡果是：教師拼命地“滿堂灌”“填鴨教學”；學生拼命地記筆記，抄答案，然后死記硬背。學生主體思維的個性差異、作品所蘊涵的豐富內(nèi)蘊都在這樣的解讀中被無視或漠視了。學生的自我反思、自主學習、自主發(fā)展的能力與品質(zhì)得不到應有的訓練與培養(yǎng)。

二、演教案——教條化解讀

解讀文本時，可謂是“看人生因作者不同，看人生又因讀者不同”“仁者見仁，智者見智”“詩無達詁”。而當前，這種教條化解讀將“教參”分析當作是唯一標準，把教材中的提示當作是金科玉律；在教學實踐中將教案當作是唯一的向導，機械復制；在教學過程中淡化甚至忽視教學的動態(tài)生成，問題設置單一，答案固定。至始至終，課堂成為了教師演示教案的場地，現(xiàn)實的教學活動也變成了教師“演教案”的活動。

由此，學生始終被教師牽著鼻子走，失去了參與教學文本的民主平等的權利；教學相長，課堂成了“舞臺”，教師成為主角，優(yōu)秀學生成為配角，大多數(shù)學生只能成為“觀眾”與“聽眾”。語文文本也只能被解構成一杯淡而無味的水，激不起學生的半點激情，也讓聽者索然無味。忽視了學生是最重要的課程資源和學生作為文本解讀參與主體的課堂，它的形成是封閉的、扭曲的，我們很難看到文本多元的動態(tài)衍生，也就很難看到富有生機活力的多元文本的形成。

三、扣帽子——單一化解讀

單一的文本解讀，或者是“一元”的文本解讀，很長時間一直存在于實際的教學中，如跗骨之蛆，讓語文教學長期徘徊在一種主旨、一個模式、一份答案的境地里。

這種單一的解讀主要體現(xiàn)于：第一，文本解讀形式單一。常以教師的“教”為主導，教師與學生之間是單一的課堂聯(lián)系，教學過程是單邊的課堂活動，教學關系也只能是“我講，你聽；我問，你答；我寫，你抄”這樣窘迫的存在。文本解讀被扣上一頂“獨裁”的大帽子。第二，文本解讀內(nèi)容單一。文本內(nèi)容本應是豐富多彩、搖曳生姿的，如果僅僅著眼于文本內(nèi)容的一個中心點，則容易讓文本解讀進入單一化的危局，扣上“專美”的帽子。教學內(nèi)容的中心點可以是知識點，也可以是技能點，或者思維訓練點，或者情感升華點，或者審美欣賞點等。如果僅僅抓住知識點，則讓學生只能形成單一的文本印象，難以實現(xiàn)文本的整體感知和理解，也難以實現(xiàn)文本精神載體的超越和升華，按此擬定的教學目標也必然難以充分達成，得出的文本內(nèi)容解讀也是殘缺的、片面的。

四、雜貨鋪——無界化解讀

新課程標準提出了“綜合性學習”的嶄新理念，“大語文”的理念也得到進一步的重視與推崇。但實踐中，一些老師的把握卻頗有些偏失。

如教學《月亮上的足跡》一文，教學的重點應該在：讓學生感受科學技術的魅力，學習敢于探索的精神。但是有的老師上課時，卻花了許多時間津津樂道地講了宇航和月球的知識，把語文課上成了自然科學課或綜合課。

這就必然導致了文本解讀過程中對于文本主題的游離。這種游離解讀，是把語文文本錯看為一個雜貨鋪，認為“文本是個筐，什么都可以往里裝”，從而導致語文教學負擔過重，語文文本的獨特魅力也被慢慢消減，甚至出現(xiàn)“肥了別人的田”卻“荒了自己的園”式的荒唐解讀。鑒于此，“多元解讀”并不意味著可以隨心所欲、漫無邊際地亂解亂讀，也不意味著可以有絕對的“空間”，而必須有一定的“界限”，必須有一定的價值取向和解讀范圍的引導；必須切實使學生在文本的解讀中完善人格、張揚個性，塑造人文精神，必須切實切中文本多元解讀“心脈”，最終實現(xiàn)活潑高效、維度清晰地語文課堂效果。

文本的多元解讀猶如一個磁場，從文本和讀者中不斷攝取、融合新的文化信息、思維品質(zhì)，促使學生的語文素養(yǎng)和語文能力達到量的積累，最終實現(xiàn)質(zhì)的突破。所以，解決以上弊端，我們更需要結合實踐，在深入探究文章的文學蘊味、學情個性的基礎上，用語文的語言和思想解決語文問題。