邵愛惠

摘 要：課程評價是課程建設(shè)和改革中的重要課題，它對于完善課程結(jié)構(gòu)，提高教育教學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量具有重要的理論和現(xiàn)實意義。而目前的課程評價模式存在過分強(qiáng)調(diào)評價的選拔功能，過于重視學(xué)業(yè)成績的評價、評價方法單一等各種弊端。發(fā)展性評價可以有效地解決這些問題，促使課程建設(shè)或課程改革良性發(fā)展，提升課程整體品質(zhì)。

一、課程評價的概念及其重要性

課程是學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間所學(xué)內(nèi)容的總和及進(jìn)程安排。課程體系的建設(shè)涉及到培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和學(xué)校管理等方面，是一項復(fù)雜的工程，而課程評價可以為課程體系的建設(shè)提供有力的保障。[1]

從20世紀(jì)30年代開始，課程評價作為一個專門的研究領(lǐng)域出現(xiàn)。但是由于課程本身的復(fù)雜性以及評價過程受到各種主客觀因素的影響，不同的學(xué)者對課程評價的認(rèn)識有所不同。綜合不同的觀點，目前比較一致的觀點認(rèn)為課程評價是檢查課程的目標(biāo)、編訂和實施是否實現(xiàn)了教育目的，實現(xiàn)的程度如何，以判定課程設(shè)計的效果，并據(jù)此作出改進(jìn)課程的決策的過程。課程評價對象的范圍很廣，既包括課程計劃本身，也包括參與課程實施的教師、學(xué)生、學(xué)校，還包括課程活動的結(jié)果，即學(xué)生和教師的發(fā)展。[2]

課程評價體系對于完善課程結(jié)構(gòu)、提高教育教學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量具有重要的理論和現(xiàn)實意義。首先，課程評價有利于明確課程體系中具體課程的地位和作用，優(yōu)化各專業(yè)的課程體系，有利于明確教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的改革與建設(shè)方向。其次，課程評價體系的構(gòu)建有利于創(chuàng)建相關(guān)專業(yè)的重點課程和主干課程，使之在專業(yè)課程體系的教學(xué)內(nèi)容的整體優(yōu)化中發(fā)揮龍頭作用。第三，課程評價有利于加強(qiáng)實踐環(huán)節(jié)教學(xué)的改革和建設(shè)。我國高等職業(yè)教育的目標(biāo)是要培養(yǎng)高等技術(shù)應(yīng)用型人才，實現(xiàn)這一目標(biāo)，實踐環(huán)節(jié)教學(xué)占有十分重要的地位，而目前我國高職院校普遍的一個現(xiàn)象是實踐環(huán)節(jié)的教學(xué)改革和建設(shè)達(dá)不到人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求。開展課程評價有助于加強(qiáng)實踐環(huán)節(jié)教學(xué)的改革和建設(shè)，發(fā)揮評價的監(jiān)督、導(dǎo)向和激勵作用，使高職教學(xué)計劃中具體課程的改革和建設(shè)重視起基礎(chǔ)性、應(yīng)用性和實踐性特征。[3]

二、課程評價的現(xiàn)狀

課程評價在課程建設(shè)和改革中起著導(dǎo)向與質(zhì)量監(jiān)控的重要作用，隨著國內(nèi)外理論和實踐研究的不斷發(fā)展，我國高職院校課程評價體系也在不斷地進(jìn)步，但總體來看，課程評價中還存在以下問題：

1. 過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔功能，忽視改進(jìn)與激勵的功能

我國的課程評價長期以考試制度為本，以區(qū)分學(xué)生為目的，把學(xué)生分成三六九等，以致于大部分學(xué)生得不到充分發(fā)展。考試已從課程評價的手段演變?yōu)槟康?，師生只是為了考試而考試，為了評價而評價。信息技術(shù)的發(fā)展和網(wǎng)絡(luò)時代的到來，使得以知識傳授為主的教學(xué)受到挑戰(zhàn)，轉(zhuǎn)而注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識、實踐能力及健康的身心品質(zhì)等多方面的綜合發(fā)展。為此，評價功能也發(fā)生了根本性轉(zhuǎn)變，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的方法與過程以及與之相伴的情感態(tài)度與價值觀的形成。評價功能的轉(zhuǎn)變也影響著教師評價工作的發(fā)展，體現(xiàn)對促進(jìn)提升教師發(fā)展的作用。

2. 過分關(guān)注對結(jié)果的評價，而忽視了對過程的評價

關(guān)注結(jié)果的終結(jié)性評價是面向“過去”的評價；關(guān)注過程的形成性評價則是面向“未來”、重在發(fā)展的評價。終結(jié)性評價缺少對思維過程的評價，導(dǎo)致學(xué)生只重結(jié)論，忽視過程。而形成性評價能深入學(xué)生發(fā)展的過程，及時了解學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到的問題、所作出的努力以及獲得的進(jìn)步，真正發(fā)揮評價促發(fā)展的功能。所以，不僅要關(guān)注結(jié)果，更要關(guān)注過程，有機(jī)地將終結(jié)性評價與形成性評價結(jié)合起來。

3. 重視對某一具體課程的評價，缺乏對學(xué)校課程體系的評價

現(xiàn)狀往往是重視校級、省級和國家級優(yōu)秀或精品課程的評選，缺乏對學(xué)校課程體系的評價。高職教育屬專門教育，專業(yè)教學(xué)體系或課程體系的合理性與科學(xué)性是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的基礎(chǔ)，即使每一門課程都是優(yōu)秀的，也很難保證整個課程體系最大效用的發(fā)揮，而進(jìn)行專門人才的培養(yǎng)，必須注重課程體系的整體優(yōu)化。因此，高職課程評價的對象首先應(yīng)是專業(yè)課程體系，對課程體系開展評價是課程評價逐步擴(kuò)大、形成評價體系的前提，在客觀上也是高職教育發(fā)展的必然要求。

4. 評價內(nèi)容過于注重學(xué)業(yè)成績，而忽視綜合素質(zhì)的評價和全面發(fā)展的評價

長期以來，學(xué)業(yè)成就是考查學(xué)生發(fā)展、教師業(yè)績和學(xué)校辦學(xué)水平的重要指標(biāo)，結(jié)果導(dǎo)致高分低能的現(xiàn)象，學(xué)生的動手能力和實踐能力都很差，適應(yīng)不了社會發(fā)展的需要。而一個人的素質(zhì)除了表現(xiàn)在學(xué)業(yè)成績外，還表現(xiàn)在其他很多方面，比如創(chuàng)新精神、分析與解決問題的能力等，只關(guān)注學(xué)業(yè)成績，就會造成學(xué)生的全面發(fā)展受到限制，學(xué)生的綜合素質(zhì)不高。[4]

5. 評價方法單一，過于注重量化評價，缺少新的評價方法

在傳統(tǒng)的評價體系中往往重視量化評價的方法，隨著評價內(nèi)容的綜合化，以量化方式描述、評定一個人的發(fā)展?fàn)顩r表現(xiàn)出僵化、簡單化和表面化的特點。一味追求量化評價的結(jié)果只能使復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡單化或只能評價簡單的教育現(xiàn)象，失去了教育的復(fù)雜性和豐富性。質(zhì)性評價的方法能夠全面、深入地再現(xiàn)評價對象的特點和發(fā)展趨勢，成為課堂改革倡導(dǎo)的評價辦法。評價中應(yīng)將定性評價與定量評價相結(jié)合，應(yīng)用多種評價方法，從而更清晰、更準(zhǔn)確地描述學(xué)生、教師的發(fā)展?fàn)顩r。

6. 評價主體單一，忽視評價主體多元化的價值

長期以來，在我國的課程評價中，“評價主體由上而下依次是政府部門評價學(xué)校，學(xué)校評價老師，教師評價學(xué)生，學(xué)生被排斥在評價主體之外，成為被評價對象”。這種評價主體的直線式、單一化使評價少了全面性而多了片面性，少了民主性而多了獨斷性。如果教育評價由教師、學(xué)生、家長、管理者，甚至包括專業(yè)研究人員共同參與，將有助于評價者在評價進(jìn)程中有效地對被評價者的發(fā)展過程進(jìn)行監(jiān)控和指導(dǎo)，幫助被評價者接納和認(rèn)同評價結(jié)果，促進(jìn)其不斷改進(jìn)和發(fā)展。[5]

7. 評價標(biāo)準(zhǔn)過多強(qiáng)調(diào)共性和一般趨勢，忽視學(xué)生個性差異和個性發(fā)展的價值

分?jǐn)?shù)往往作為評價學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)，有時甚至是唯一標(biāo)準(zhǔn)，因此分?jǐn)?shù)也就成了教師和學(xué)生共同追求的目標(biāo)。這就不能達(dá)到全面發(fā)展的教育目的。而個體在能力、態(tài)度、文化背景等方面的差異是客觀存在的，因此，學(xué)生在學(xué)習(xí)上的差異也是客觀存在的，評價標(biāo)準(zhǔn)的單一化必然會犧牲學(xué)生的個性，不符合學(xué)生的實際情況，不利于學(xué)生素質(zhì)的發(fā)展。

三、發(fā)展性評價的概念和特點

1. 發(fā)展性課程評價的概念

發(fā)展性評價立足現(xiàn)在，回顧過去，面向未來。它以過去的基礎(chǔ)，現(xiàn)在的狀況，評價對象自身的現(xiàn)實需求和未來需求為依據(jù)確定評價客體發(fā)展的可能目標(biāo)需求。它重視評價客體在評價中的作用，主張評價目標(biāo)和評價計劃由評價主體和評價客體在理解、交流的基礎(chǔ)上協(xié)商制定、達(dá)成共識；主張整個評價過程是評價主體和評價客體相互理解、相互交流、相互適應(yīng)、共同發(fā)展的過程。發(fā)展性評價是一種依據(jù)目標(biāo)、重視過程、及時反饋、促進(jìn)發(fā)展的評價活動，是形成性評價發(fā)展的高級階段，發(fā)展性評價的核心是“評價不是為了證明，而是為了改進(jìn)”，“評價不是為了甄別，而是為了發(fā)展”，發(fā)展性評價淡化評價的甄別功能，強(qiáng)化評價的發(fā)現(xiàn)功能；淡化評價的選拔功能，強(qiáng)化評價的教育功能。

2. 發(fā)展性課程的特征

發(fā)展性課程的特征主要表現(xiàn)為以下幾點：

（1）發(fā)展性課程評價是在判斷價值的基礎(chǔ)上，不斷地發(fā)現(xiàn)價值和提升價值的過程。發(fā)展性課程評價通過規(guī)范性評價與超規(guī)范性評價的交互作用，實現(xiàn)著對課程價值的判斷，并在判斷價值的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)新價值并努力實現(xiàn)課程價值的提升和增值。

（2）發(fā)展性課程評價是立足現(xiàn)在，面向未來的評價。發(fā)展性課程評價不僅注重課程活動中的現(xiàn)實表現(xiàn)，更注重課程現(xiàn)象的未來走向。通過評價，發(fā)現(xiàn)課程活動的優(yōu)勢與不足，促使課程參與人員及時調(diào)整活動方案，使課程活動沿著正確的軌道前進(jìn)。

（3）發(fā)展性課程評價是以促進(jìn)課程發(fā)展，學(xué)生發(fā)展和教師發(fā)展為目的的評價，是一種依據(jù)目標(biāo)，重視過程，及時反饋，促進(jìn)發(fā)展的評價。在發(fā)展性課程評價中依據(jù)目標(biāo)，但又不拘泥于目標(biāo)，重視過程，但也不忽視結(jié)果，在不斷地信息反饋和交流中促進(jìn)課程、學(xué)生與教師的不斷發(fā)展。

（4）發(fā)展性課程重視提高被評價者的參與意識，充分發(fā)揮其主動參與評價的積極性。在以主客體關(guān)系為主的課程評價中，發(fā)展性課程評價注重根據(jù)被評價者的特點，制定評價計劃，并在制定和實施評價計劃中吸納被評價者參與其中。對于被評價者來說，要變外在的評價為內(nèi)在的評價，使評價由外在的要求變?yōu)閮?nèi)部的需求，提高被評價者自我評價的意識和水平。

（5）發(fā)展性課程是多元評價主體的評價。發(fā)展性課程評價的評價主體有多個不同的層次，有教育行政部門，有學(xué)校管理部門，有外部專家，還有關(guān)注課程發(fā)展的社會團(tuán)體，家長，以及教師與學(xué)生等。各評價主體由于價值觀點不同，關(guān)注角度不同，在評價過程中，評價主體之間可能會產(chǎn)生不同的聲音。發(fā)展性課程評價重視評價主體間的交流，重視發(fā)揮各評價主體的積極性，通過不斷地交流、協(xié)商，達(dá)成共識，促進(jìn)課程體系及課程活動的不斷發(fā)展和完善。

四、發(fā)展性評價體系的構(gòu)建

發(fā)展性課程評價體系包括以目標(biāo)為中心的課程設(shè)計評價、過程為中心的課程實施評價和結(jié)果為中心的課程效果評價，三者既相互獨立又密切聯(lián)系。無論是國家課程、地方課程還是校本課程，都需要有明確的課程目標(biāo)和課程總體安排，需要了解多方面課程結(jié)果，更需要審視課程實施過程。發(fā)展性課程評價通過對這三方面內(nèi)容進(jìn)行評價，構(gòu)建起促進(jìn)課程不斷改進(jìn)與提高的評價系統(tǒng)。在發(fā)展性評價體系中，這三種不同的評價各自都成螺旋式上升的態(tài)勢。

課程目標(biāo)及課程設(shè)計對于課程評價的作用是顯而易見的，正是由于它的重要性，決定了它也必須成為評價的對象。只有通過對課程設(shè)計的持續(xù)性評價，才能使課程目標(biāo)及設(shè)計不斷反映新的情況，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，使課程目標(biāo)發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

課程實施過程是過程評價的重要內(nèi)容。它是聯(lián)系課程預(yù)期結(jié)果與實際結(jié)果的中介。由于課程實施過程中涉及的因素更多、更復(fù)雜，在實施過程中也有更多的變數(shù)，因此對課程實施過程的評價對于課程的調(diào)控以及拉近課程理想與現(xiàn)實的距離，具有特殊意義。

結(jié)果評價就是對課程實施效果的評價。課程結(jié)果是每一個從事課程改革的人員以及課程改革相關(guān)人員都很關(guān)注的問題，它是決定課程改革能否推廣的關(guān)鍵問題。全面了解課程效果，是進(jìn)行課程改革的關(guān)鍵一環(huán)，也是課程評價必須回答和解決的問題。

在發(fā)展性課程評價中，對任何一部分的評價都很難一次完成。在大多數(shù)情況下，要進(jìn)行多次循環(huán)評價，而每次循環(huán)也不是在原地進(jìn)行的重復(fù)，而是螺旋式上升的過程。課程目標(biāo)在評價過程中既是評價的指導(dǎo)， 又是評價的先在問題。這種雙重角色使評價目標(biāo)成為發(fā)展性課程評價的重要支點。與此同時， 后續(xù)的目標(biāo)評價還要借助過程評價和結(jié)果評價的結(jié)果對目標(biāo)作進(jìn)一步評價，如果通過過程評價或結(jié)果評價發(fā)現(xiàn)課程目標(biāo)還存在需要進(jìn)一步修正的地方，這時過程評價和結(jié)果評價本身就成為目標(biāo)評價的資料來源，成為目標(biāo)評價螺旋結(jié)構(gòu)的一個重要組成部分。

課程實施過程作為聯(lián)系課程目標(biāo)和課程結(jié)果的橋梁和中介，在當(dāng)前世界課程改革大潮中，其地位越來越重要。對課程實施過程的評價主要在于通過不斷了解課程實施中教師、學(xué)生以及課程管理者的行為表現(xiàn)，及時發(fā)現(xiàn)課程實施過程中存在的困難和問題，以有效地調(diào)控課程進(jìn)程。但對課程實施過程的評價同樣也離不開課程目標(biāo)和課程結(jié)果，課程目標(biāo)既是調(diào)控、診斷、分析課程實施過程的重要資料來源，也是課程實施過程評價中分析的對象。同樣課程結(jié)果既是課程實施過程的自然結(jié)晶，也是分析課程實施過程的重要依據(jù)。

在對課程結(jié)果的評價中，同樣有課程目標(biāo)和課程實施過程的影響。課程目標(biāo)是確定課程預(yù)期效應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)，在現(xiàn)階段對課程結(jié)果的評價中，課程的預(yù)期效應(yīng)仍是評價的主要內(nèi)容，課程目標(biāo)是課程結(jié)果評價的重要信息源；課程實施過程則是課程結(jié)果評價中評價結(jié)論形成中的重要參考，課程的結(jié)果如何與課程實施過程中出現(xiàn)的情況也密切相關(guān)。因此，課程結(jié)果評價也離不開對課程實施過程的分析。

可見，對課程設(shè)計、課程實施過程和課程結(jié)果的分析，雖然從表面上看是從三個不同的方面對課程進(jìn)行的評價，但是它們在一定程度上是融為一體的，特別是各部分評價在螺旋式上升過程中，由于評價各部分信息交換的頻率會進(jìn)一步增加，同樣的評價信息甚至可以同時為三個評價部分服務(wù)，或者從不同的角度為三個評價部分提供佐證，因而三者的關(guān)系會通過即時互動變得更加密切。

結(jié)語

發(fā)展性評價是一種新的教育理念和學(xué)習(xí)觀，發(fā)展性評價體系的構(gòu)建不僅有助于推動高職課程改革，建設(shè)符合自身特色的課程體系，還有助于提高高職教育的人才培養(yǎng)規(guī)格和教學(xué)質(zhì)量，提升我國高等教育的整體水平。這種評價觀的有效實施，需要教育管理者、教師觀念的轉(zhuǎn)變，也需要家長和社會各界的支持。

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