沈小玲

【摘 要】教育的無(wú)為而治就是讓學(xué)生學(xué)會(huì)自我教育，主動(dòng)地教育自己，積極地發(fā)展自己。教育的最高境界是不教育，最好的教育就是不教育，這是每一位教育者都?jí)裘乱郧蟮木辰纭Ｒ獙?shí)現(xiàn)教育的“無(wú)為而治”，到達(dá)“不教之教”的高度，就要明確教學(xué)的本質(zhì)是“教學(xué)生學(xué)”，也要理清“教”與“不教”的辯證關(guān)系，還要掌握“不需要教”的技巧，更要盡量淡化“教”的痕跡。

【關(guān)鍵詞】無(wú)為而治 不教之教 化教為學(xué)

許多圣賢都追求“無(wú)為而治”?！墩撜Z(yǔ)·衛(wèi)靈公》曰：“無(wú)為而治者，其舜也與？”孔子贊嘆舜沿襲了堯的主張，他自己無(wú)所作為，卻使天下得到了治理。《老子》把“無(wú)為而治”上升為系統(tǒng)理論，老子認(rèn)為天地萬(wàn)物都是由道化生的，要遵循道的規(guī)律，對(duì)事物要順其自然，無(wú)為而治，使其處于符合道的自然狀態(tài)，不以“有為”去過(guò)多干涉事物的自然進(jìn)程。當(dāng)然，“無(wú)為”不是一無(wú)所為，而是不妄為，不人為，不違為。這些觀點(diǎn)都是強(qiáng)調(diào)要順應(yīng)自然規(guī)律去促進(jìn)事物發(fā)展，方能達(dá)到目標(biāo)。

由此可見(jiàn)，教育的最高境界是什么？

不教之教！

《呂氏春秋·君守》有語(yǔ)：“不教之教，無(wú)言之詔。”意思是說(shuō)不以直接的教育方式進(jìn)行教育，在日常言行中自然而然地熏陶引導(dǎo)。教育的最高境界是不見(jiàn)教育，最好的教育是不裝著姿態(tài)去教育。讓學(xué)生學(xué)會(huì)自我教育，積極地發(fā)展自己，才是最好的教育。這也是每一個(gè)教育者夢(mèng)寐以求的境界，一種人人神往的教育理想。老子“無(wú)為而治”的思想啟示我們，教育的“不作為”，只是引導(dǎo)學(xué)生自己去“作為”；教育的“亂作為”，會(huì)阻擋學(xué)生正常的“作為”；教育的?！白鳛椤?，會(huì)代替學(xué)生的自我“作為”。這是不可取的。那么，教育如何“無(wú)為而治”，如何到達(dá)“不教之教”的高度呢？

一、教學(xué)的本質(zhì)是“教學(xué)生自己學(xué)”

教學(xué)，不是教師教、學(xué)生學(xué)——把教、學(xué)當(dāng)作兩回事，而是教學(xué)生學(xué)，教學(xué)生自己學(xué)——教、學(xué)是一回事。教師不是簡(jiǎn)單地給予，也不是完全地給予，而是化教為學(xué)，不做灌輸者、說(shuō)教者、主宰者。俗話說(shuō)，能把馬拉到水邊，但不能強(qiáng)迫馬喝水。我們把學(xué)生帶到“水邊”，最好的結(jié)果便是學(xué)生自己開(kāi)始想“喝水”。請(qǐng)看以下教學(xué)片段。

師：田野里有哪些美麗的景物？

生：有梨樹(shù)、蘋(píng)果、稻海、高粱。

生：有掛起金黃燈籠的梨樹(shù)，有露出紅紅臉頰的蘋(píng)果。

生：有美麗的稻海，還有筆直的高粱。

師：誰(shuí)能讀出這些美麗的圖畫(huà)？

（學(xué)生朗讀四個(gè)短句，想象美麗的圖畫(huà)）

師：這四句話其實(shí)就是四句詩(shī)，我們來(lái)變一變。（出示詩(shī)句）

師：這四句詩(shī)多美呀！我們多讀幾次，肯定會(huì)發(fā)現(xiàn)很多秘密。

生：梨樹(shù)上的梨子像金黃的燈籠，讓人看了只想吃。梨子金黃的，一個(gè)又一個(gè)，很漂亮。

生：滿(mǎn)樹(shù)的果子好像在跟我們招手，特別可愛(ài)。

生：蘋(píng)果露出紅紅的臉頰，像小姑娘一樣。蘋(píng)果很害羞，她的臉都紅了。

生：高粱的火把在燃燒，金黃色的，一大片，顏色很美。要豐收了，農(nóng)民伯伯會(huì)很開(kāi)心。

師：梨樹(shù)露出金黃的燈籠，蘋(píng)果掛起紅紅的臉頰，稻海舉起金色的波浪，高粱翻起燃燒的火把。

生：老師你讀錯(cuò)了，梨樹(shù)是掛起金黃的燈籠。把燈籠掛起來(lái)，說(shuō)明梨子多，梨子很調(diào)皮。

生：蘋(píng)果的臉頰是不好掛起來(lái)的。

……

（學(xué)生一一糾正）

師：你們發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題可真多，謝謝你們幫老師指正。山野如此美麗，怪不得人們會(huì)喊“秋天來(lái)啦”，不過(guò)課文里重復(fù)寫(xiě)了兩處，實(shí)在太啰唆了。

生：不對(duì)！秋天來(lái)啦，秋天來(lái)啦，是人們?cè)跉g呼，是他們高興的表現(xiàn)。

生：人們盼望豐收的秋天，秋天終于來(lái)啦，他們就特別地高興。

生：因?yàn)榍锾靵?lái)了，莊稼豐收了，所以他們很興奮。

生：他們很興奮，所以就會(huì)連著喊：秋天來(lái)啦，秋天來(lái)啦。

師：你們的發(fā)現(xiàn)真多，而且說(shuō)得很有道理。讀書(shū)就要這樣用腦子。讓我們一邊讀一邊想象秋天美麗的圖畫(huà)吧！

（學(xué)生讀）

師：山野上美麗的圖畫(huà)一幅接一幅，比如說(shuō)葡萄、石榴、棉花姑娘，我們也像寫(xiě)這篇課文的詩(shī)人一樣吟幾句吧！

（出示仿說(shuō)內(nèi)容：石榴笑得快咧開(kāi)嘴，葡萄掛起 ，棉花姑娘 ）

這是人教版二年級(jí)上冊(cè)《秋天的圖畫(huà)》中的一個(gè)教學(xué)片段，教師不告訴學(xué)生正確的結(jié)論，但學(xué)生卻有多種發(fā)現(xiàn)。發(fā)現(xiàn)之一是讀出了四句詩(shī)中景物的顏色美，讀出了梨樹(shù)、蘋(píng)果、稻海、高粱的形狀美，更讀出了景物的動(dòng)態(tài)美。發(fā)現(xiàn)之二是認(rèn)識(shí)了文本言語(yǔ)的表達(dá)結(jié)構(gòu)，四個(gè)短句的言語(yǔ)表達(dá)形式是相同的，學(xué)生習(xí)得了這種很有韻味的語(yǔ)言表達(dá)形式。發(fā)現(xiàn)之三是知道重復(fù)的句子有時(shí)可以表達(dá)更強(qiáng)烈的情感。發(fā)現(xiàn)之四是讀了之后可以馬上運(yùn)用，能像詩(shī)人一樣寫(xiě)詩(shī)。課堂里，教師就這樣既“無(wú)為”，又“有為”，變著法子“讓學(xué)生自己學(xué)”。學(xué)生自己學(xué)，腦子就開(kāi)動(dòng)了，腦子一開(kāi)動(dòng)，就有了許多讓教師都驚訝的“發(fā)現(xiàn)”。

二、再?gòu)摹敖淌菫榱诉_(dá)到不需要教”說(shuō)起

葉圣陶先生“教是為了達(dá)到不需要教”的教育方法，歷久彌新。“不需要教”是“教”的起因，又是“教”的目的；“教”是達(dá)到“不需要教”的手段，是途徑?！敖獭迸c“不需要教”兩者相互依存，互相促進(jìn)。

一位教師教學(xué)人教版三年級(jí)上冊(cè)《玩出了名堂》一課。教師提出問(wèn)題：“從哪里看出放大鏡、顯微鏡下的景象真神奇？”學(xué)生回答，教師出示句子。

他一試，啊，不得了，蚊子的腿看上去像兔子的腿。

那是一個(gè)“小人國(guó)”?！靶∪藝?guó)”里的“居民”，比地球上的居民要多得多。

師生研讀。有學(xué)生問(wèn)：為什么第一個(gè)“居民”加了雙引號(hào)，第二個(gè)“居民”又不加雙引號(hào)？這句話中的“居民”確實(shí)是以?xún)煞N方式出現(xiàn)的。此時(shí)，有一位學(xué)生說(shuō)課文最后一段話中的“居民”又帶了雙引號(hào)，這是為什么？

連英國(guó)女王和俄國(guó)沙皇也千里迢迢前去拜訪他，欣賞他的“玩具”，并從“玩具”里觀看新世界里的“居民”。

師生討論，交流雙引號(hào)的用法。

上課教師在教學(xué)預(yù)案的設(shè)計(jì)中沒(méi)有明顯地關(guān)注文中“小人國(guó)”“居民”“玩具”這三個(gè)詞語(yǔ)的雙引號(hào)問(wèn)題。如果學(xué)生沒(méi)有對(duì)比，就不會(huì)提出這個(gè)問(wèn)題。上課教師很智慧，意識(shí)到這個(gè)教學(xué)點(diǎn)是個(gè)突破口，她馬上組織學(xué)生交流。學(xué)生的看法非常到位，他們認(rèn)為第一處“居民”是因?yàn)檫\(yùn)用了擬人的手法，所以要加上雙引號(hào)，表示特別的稱(chēng)謂，讓詞語(yǔ)有了特殊的味道，課文讀起來(lái)特別生動(dòng)有趣。而后一處“地球上的居民”指的就是居民，當(dāng)然不用加雙引號(hào)。另一句“并從‘玩具里觀看新世界里的‘居民”，那是因?yàn)橥婢呃锏木用癫皇钦嬲木用?，所以又要加上引?hào)。教師根據(jù)學(xué)生的情況適時(shí)調(diào)整教學(xué)預(yù)案，變通學(xué)習(xí)內(nèi)容，沒(méi)有主觀施教，教師的行為很好地詮釋了“教”是為學(xué)生更好地“學(xué)”服務(wù)的。教師的“無(wú)為”使“教”與“不需要教”有機(jī)地融合在一起。

三、為了“不需要教”應(yīng)當(dāng)“這樣教”

（一）引導(dǎo)

教學(xué)人教版四年級(jí)下冊(cè)《普羅米修斯》一課，教師問(wèn)：普羅米修斯盜取火種，宙斯給他哪些嚴(yán)厲的懲罰？學(xué)生回答：他不能動(dòng)彈，不能睡覺(jué)，日夜遭受著風(fēng)吹雨淋的痛苦。教師問(wèn)：“風(fēng)吹雨淋”是什么意思，“風(fēng)吹雨淋”是什么感覺(jué)？有學(xué)生回答：很涼爽。（不知道那位學(xué)生是否故意嘩眾取寵，還是這就是他內(nèi)心真實(shí)的想法）教師接著問(wèn)道：對(duì)普羅米修斯來(lái)說(shuō)，“風(fēng)吹雨淋”是“涼爽”嗎？說(shuō)說(shuō)理由看。于是學(xué)生熱烈地議開(kāi)了：因?yàn)檫@不是炎熱夏季偶爾的“和風(fēng)細(xì)雨”，所以不會(huì)“涼爽”。此時(shí)，特別需要教師引導(dǎo)：“普羅米修斯遭受‘風(fēng)吹雨淋，他的感覺(jué)真的是很涼爽嗎？”學(xué)生再次研讀句子，是“日夜遭受”啊，每天每夜，時(shí)時(shí)刻刻都遭受“風(fēng)吹雨淋”，這可能涼爽嗎？“不能動(dòng)彈”“不能睡覺(jué)”會(huì)感到舒服涼爽嗎？教師抓住學(xué)生的錯(cuò)誤理解，引導(dǎo)大家邊讀、邊思、邊議，獲得正確的認(rèn)知。這就不是單向的灌輸，而是針對(duì)學(xué)生的需求，相機(jī)誘導(dǎo)。

（二）指導(dǎo)

有位教師在上《秋天的圖畫(huà)》一課時(shí)，問(wèn)學(xué)生有哪些美麗的圖畫(huà)。學(xué)生說(shuō)了之后，教師要求：讓我們一起美美地讀句子吧！學(xué)生根據(jù)教師的要求，“美美地”讀句子，但不管怎樣，都聽(tīng)不出學(xué)生是在“美美地”讀句子。對(duì)二年級(jí)學(xué)生而言，“美美地讀句子”必須有所借助：“梨樹(shù)掛起金黃的燈籠”這句話的意思總要先讀懂吧；讀著讀著，這句話就變成一幅圖畫(huà)，一想到這樣美麗的圖畫(huà)，是不是可以更好地幫助讀；梨樹(shù)上有那么多金黃的燈籠，太招人喜歡了，把那種喜悅之情放在心里，讀起來(lái)是不是就更有滋味了；另外，四句短語(yǔ)連起來(lái)讀，朗朗上口，有節(jié)奏，也很有趣。在學(xué)生無(wú)法自己習(xí)得語(yǔ)言之處，教師就必須扮演指導(dǎo)者的角色。

（三）輔導(dǎo)

筆者在三年級(jí)聽(tīng)課時(shí)經(jīng)常會(huì)看到：上課開(kāi)始，教師讓學(xué)生初讀課文四分鐘，檢查詞語(yǔ)四分鐘，隨后開(kāi)始學(xué)課文第一段。試著分析一下，四五分鐘，把課文讀了一兩次，學(xué)生真的能把課文讀通順？全班每個(gè)學(xué)生是否都讀通了、讀順了？四五分鐘集中讀生字詞語(yǔ)，沒(méi)有書(shū)寫(xiě)，沒(méi)有比較，學(xué)生是否記住生字詞語(yǔ)了？沒(méi)有整體感知課文，有人說(shuō)是開(kāi)門(mén)見(jiàn)山，直奔主題，但這不符合小學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)“從整體到部分再到整體”的學(xué)習(xí)規(guī)律，這種研讀有效果嗎？其實(shí)，很多時(shí)候教師得停下腳步，要深入到學(xué)生中去作針對(duì)性的輔導(dǎo)。特別要輔導(dǎo)步伐比較慢的學(xué)生，幫助他們趕上來(lái)。這種輔導(dǎo)是必要的，也是明智的，因?yàn)閷W(xué)生需要。教學(xué)切忌“一刀切”。

四、盡量淡化“教”的痕跡

很流行的一種說(shuō)法：教育是什么？就是當(dāng)你把所學(xué)的東西都忘掉的時(shí)候，那些剩下來(lái)留在血液里的東西。而這些東西，多數(shù)是學(xué)生從體驗(yàn)中內(nèi)化得來(lái)的?！皯?yīng)似飛鴻踏雪泥”“泥上偶然留指爪”，盡量淡化“教”的痕跡是教師時(shí)常要思考的。因?yàn)樽詈玫慕逃菍W(xué)生自己不知道在受教育時(shí)受到的教育。

人教版五年級(jí)上冊(cè)《桂花雨》一文的教學(xué)，一教師安排的環(huán)節(jié)有：重點(diǎn)研讀“桂花盛開(kāi)的時(shí)候，不說(shuō)香飄十里，至少前后十幾家鄰居，沒(méi)有不浸在桂花香里的”這一句子時(shí)，應(yīng)重點(diǎn)理解“浸”字；要學(xué)生想象體會(huì)搖花之樂(lè)；體驗(yàn)?zāi)赣H對(duì)家鄉(xiāng)的情感。《桂花雨》是略讀課文，略讀課文的教學(xué)過(guò)程更要強(qiáng)調(diào)在教師引導(dǎo)下，學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作探究。但在課堂上，我們看到更多的是教師的自我吟誦、自我表白。一個(gè)“浸”字足見(jiàn)作家琦君用詞的獨(dú)具匠心，一個(gè)“浸”字形象地寫(xiě)出了桂花的香氣，“浸”的意象可圈可點(diǎn)的地方是很多的。學(xué)生說(shuō)：“‘浸就是‘埋?！苯處熣f(shuō)：“‘浸不是‘埋，‘浸是整個(gè)村子都沉浸在香氣里。桂花，永遠(yuǎn)香在人們的心里?！苯處煹囊痪湓捑桶汛鸢附o確定了，無(wú)視學(xué)生的一丁點(diǎn)兒感受?！肮鸹ㄓ辍?，多新奇呀，題目就是“桂花雨”?！肮鸹ㄓ辍笔亲髡咄晟蠲篮玫幕貞洠亲髡邔?duì)故鄉(xiāng)最耐人回味的記憶。正處在童年的學(xué)生肯定有許多相類(lèi)似的感受，不過(guò)教師只是說(shuō)“桂花從樹(shù)上飄落下來(lái)，真是一種最美的、最迷人的感覺(jué)”。學(xué)生沒(méi)有自主學(xué)習(xí)、自我感悟，叫他們?nèi)绾误w驗(yàn)出真實(shí)的情感？家鄉(xiāng)的桂花好，母親對(duì)家鄉(xiāng)的情感如何升華？教師還是一味地給予、給予、再給予。這種“給予”，這種無(wú)謂的“作為”又能給學(xué)生留下什么呢？

什么都不會(huì)有。

這種“給予”，不“給予”也罷！

（浙江省杭州經(jīng)濟(jì)技術(shù)開(kāi)發(fā)區(qū)教育發(fā)展研究室310018）