汪飛飛

摘 要： 傳統(tǒng)語言學對一詞多義現(xiàn)象的解釋不盡如人意，忽視了各個義項之間的關聯(lián)性。認知科學的原型范疇理論及隱喻、轉喻等對該現(xiàn)象產生機制的解釋彌補了傳統(tǒng)語言學的不足。此外，一詞多義現(xiàn)象與民族文化密切相關，存在語際共性與語際差異現(xiàn)象。這些現(xiàn)象將會啟示詞匯教學，要求將詞義與人的認知體驗、認知機制及民族文化結合起來，增強學生的詞匯學習的跨文化意識。

關鍵詞： 一詞多義 詞匯教學 認知科學 原型理論

一、引言

傳統(tǒng)的形式語義學認為“語言形式的意義決定于語言系統(tǒng)本身，與真實或想象世界的任何時態(tài)無關”[1]。意義就是客觀的、獨立于個體意識之外的東西。根據(jù)客觀主義理論的觀點，一詞多義現(xiàn)象很難得到合理的解釋。Lakoff與Johnson提出了“非客觀主義”的語言哲學。體驗哲學是認知語言學的哲學基礎，認為心智是體驗性的。體驗哲學認為：感知與思維和認識的對象的發(fā)展及所處環(huán)境相關，主客體之間是相互作用的，人類的認知便來源于這種相互作用。認知語義學認為語義結構是概念結構，概念結構是體驗性的。所謂概念，就是“我們頭腦中形成的對客觀事物的想法和信念，是頭腦中對客觀事物的知識系統(tǒng)”[1]。符號語言就是詞匯化的概念，語義結構等同于概念結構，所以語義構建就是概念化。

二、范疇理論下的一詞多義

一詞多義（polysemy）是指同一詞形包含兩個或多個相互關聯(lián)相互交織的詞義。上文指出，語義建構是一個概念化過程，而范疇化是概念化的一種?；隗w驗哲學的認知科學認為，人類在認識和改造自然與世界的過程中會自然而然地對世間萬物進行分類，范疇化（categorization）是指這一高級認知過程，并形成相應的概念。Wittgenstein以游戲（game）的范疇研究推翻了以亞里士多德為代表的延續(xù)多年的經典范疇理論，他認為許許多多的游戲（games）背后是一個復雜的各種相似點重疊交織的網(wǎng)絡系統(tǒng)[2]86，并提出家族相似性（family resemblance）的概念。Rosch等人對bird， fruit等十個范疇進行研究，發(fā)現(xiàn)了范疇的原型效應，于是，以原型理論為代表的范疇理論便取代了經典范疇理論的位置。原型理論認為范疇成員之間具有不同的典型性，地位是不相同的，這些成員是由家族相似性聯(lián)系在一起的。根據(jù)認知科學的范疇理論，詞義屬于語義范疇，一個詞的不同義項就是該詞的語義范疇的各個成員。Taylor、Lakoff、Langacker對這一解釋有不同的模型。Taylor認為，多個詞的各個義項并非享有共同的語義特征，而是通過語義鏈相連，后一義項以前一義項為基礎。他指出，原型是一個范疇的最佳成員或代表，具有最大家族相似性，更重要的是，原型是范疇成員的圖示性表征，是認知參照點[3]。所以一個詞的中心義項屬于原型，邊緣義項屬于邊緣成員。如sharp的義項有：1.刀具等鋒利的；2.（言語）苛刻的；3.（行動）直截了當?shù)模?.（感覺）劇烈的；5.（智力）敏捷的，等等。其中，義項1屬于原型義項，相對于義項1的其他義項更傾向于邊緣義項。義項2以義項1為基礎，義項3以義項2為基礎，sharp的各個義項就組成一個語義鏈。與事物的范疇劃分一樣，一個語義范疇中也有可能有多個原型。介詞on的空間意義有支撐、附著、靠近等多個原型，其他義項便在這些原型的基礎之上拓展衍生。Lakoff用散射范疇模型解釋詞義的拓展。他認為，多義詞是以各個原型為基礎的范疇化過程的特例，多義詞的各個義項是相關范疇的成員（Lakoff 1987）。在一個多義詞中，有一個中心原型義項，其他的原型義項里原型性越高就越接近中心原型義項。其他義項與原型義項的關系也是如此。Langacker的網(wǎng)絡模型認為各個義項通過范疇化關系（包括闡釋與拓展）形成一個網(wǎng)絡，原型處于更加中心的位置。這三種模型的共同點是都認同詞義屬于語義范疇，范疇有原型與邊緣之分，一個詞的各個詞義間通過某種認知機制關聯(lián)起來[2]214。如此，我們可以得出以下結論，多義詞間的各個義項之間的關系并非是任意的，那么，義項之間的這種中心與邊緣的鏈狀或散射的關系是如何產生的？

認知科學認為隱喻和轉喻思維是拓展詞義的普遍的認知能力。當遇到新的事物或概念時，人們總是根據(jù)已有的經驗，尋求舊事物認知域與新事物認知域的聯(lián)系。隱喻和轉喻是概念在兩個認知域間的投射：源域（source domain）與目標域（target domain），區(qū)別在于前者屬于不同認知框架內的投射，后者屬于同一認知框架內的投射。通過隱喻與轉喻，一個詞便在新的認知域中產生新的詞義，這符合歷史發(fā)展規(guī)律，也符合語言經濟性原則。Sharp的本義是義項1，通過隱喻拓展，將認知域投射到人的言語行為感覺上，派生出了其他義項。再如hand一詞，本義是手，身體的一部分，通過轉喻投射，可以用來表示幫助（give sb. a hand）、勞動者（short of hands）等。所以詞義范疇的拓展主要通過轉喻與隱喻實現(xiàn)，多義詞的產生并非是任意的，而是有理據(jù)的。

三、一詞多義的語際共性與語際差異

首先，一詞多義這一現(xiàn)象本身就是不同語言間存在的共性，世界上大部分語言都存在一詞多義現(xiàn)象，這是符合歷史與社會的發(fā)展規(guī)律的。不同民族在認識客觀事物的過程中，恰好對同種事物或情景的凸顯特征有相同的認知，所以不同民族會產生相同或相似的隱喻或轉喻用法。就某個具體的詞而言，我們或多或少都能從兩種或多種語言之間找到該詞的相同或類似的拓展義項。如英語里面的“head”，與漢語里面的“頭”，兩者本義都是表示頭。

根據(jù)牛津高階英漢雙解詞典，部分head的其他義項有：

1.The top part of something（事物的上端）；

2.Someone in charge of a group（負責人；領導人）；

3.As a unit of animals（動物數(shù)量）；

4.A measure of length or height equal to the size of a head（量度，一頭高）；

5.The mind or brain （頭腦；腦經）；

6.The position at the front of a line of people（排頭）等。

根據(jù)在線新華字典，部分頭字的其他義項有：

7.物體的頂部（山頭）；

8.首領（頭兒）；

9.量詞（多指動物）；

10.次序在前（頭等）；

11.以前，在前面的（頭三天）等。

在這些義項當中，head的義項1，2，3，6，分別對應或類似于頭的義項7，8，9，10，這說明一詞多義的跨語言的共性，造成這種語際共性的原因是人們在認識新事物的過程中采用了類似的隱喻或轉喻的認知機制。

另外，由于不同民族文化環(huán)境、語言及思維方式的差異，世界上不同語言的詞語所表達的概念范疇會有不同，對事物的關注的焦點不同，也會采用不同的隱喻轉喻機制，從而以與其他民族不同的詞表達相同的事物。Head與頭例子中，有許多義項是不同的。如head可以表示硬幣的正面，英語中用head是因為該民族硬幣正面有人頭像，而中國自古以來發(fā)行的貨幣都沒有。漢語的頭通過轉喻認知機制可以用來指代頭發(fā)，而英語中沒有這種用法。所以一詞多義也帶有鮮明的民族文化色彩，詞語的意義往往是一個民族的歷史文化沉淀。

四、一詞多義現(xiàn)象與詞匯教學

英國的著名語言學家D.A.Wilkins認為：“沒有語法，人們不能表達很多東西，而沒有詞匯，人們則無法表達任何東西?！盵4]48因此，詞匯是語言中的重要組成部分，詞匯教學在整個英語教學系統(tǒng)中占有重要的地位。然而，長期以來，英語教學都是以語法、結構或功能為綱組織實施，英語詞匯教學常常處于教學的附屬地位[5]。一些學生缺乏詞匯學習策略，在學習詞匯的過程中基本上是死記硬背、機械記憶。在詞匯教學過程中，許多教師認為詞匯的學習靠學習者本身，教師期待學生多閱讀、多記憶增加詞匯量，提高對詞匯的掌握能力。一方面我們不能否認閱讀與語境對詞匯學習的影響，但僅僅在教學中提高學生的閱讀水平、期待學生在閱讀中自然習得詞匯，是遠遠不夠的。這對學生語言學習造成的影響是：（1）學習效率低。（2）焦慮感上升，自信心降低。（3）有限的語言能力[6]。另一方面我們不能忽視教師在詞匯教學中的引導作用。

一詞多義現(xiàn)象是語言發(fā)展的必然結果，一方面，一詞多義與人類對客觀事物的認知、思維模式的發(fā)展密切關聯(lián)。認知科學克服了傳統(tǒng)語言學對一詞多義解釋的缺陷，強調各個義項間系統(tǒng)性的聯(lián)系，這啟發(fā)我們在詞匯教學中要重視詞匯的歷時性，不要孤立地將詞匯的各個義項機械地傳授給學生，注意利用原型理論解釋詞語的多義現(xiàn)象。要將詞匯的各個義項聯(lián)系起來，將歷時性與共時性結合，融會貫通，使得學生更好地理解掌握詞匯的意義。認知語言學認為隱喻和轉喻認知是詞義延伸的發(fā)生機制，中心義項與邊緣義項之間的聯(lián)系是有章可循的。Traugott為語義的變化形式總結出了三條認知性規(guī)律：

1.對外部世界的描述用作了對內部感覺和評價的描述（如touch的語義從實際的觸摸到心理感覺的是感動）；

2.對外部和內部世界的描述變?yōu)檎Z篇意義，對語篇結構起作用（如on的表空間意義變?yōu)檎Z篇聯(lián)系功能的虛詞“關于”）；

3.意義變化成越來越取決于說話認的主觀思想和態(tài)度（如will表示將來到表示主觀意愿）[6]。

詞匯語義的原型應該是那些較為具體或在整個語義軌跡上相對具體的語義內容[7]。詞匯的延伸義更抽象，詞義的派生可以是派生的或連鎖的。這就啟發(fā)我們在詞匯教學過程中有意識地向學生解釋延伸義項的產生機制，使得學生對延伸義項加深印象，在深層次上有更深刻的理解。也可以鍛煉學生有意識地思考，在遇到新義項時可以有方向。同時，教師可以有意識地鍛煉學生的元認知能力，促使學生了解一詞多義的來源，根據(jù)具體學習任務，采用適當?shù)膶W習策略。學生會懂得如何更有效地利用詞典、如何系統(tǒng)學習詞匯，成為更有效的自主學習者。

另一方面，認知科學認為語言是體驗性的，語言的形成離不開一個民族的歷史文化環(huán)境等因素的影響，離不開主客體間的相互作用。隱喻和轉喻思維這種拓展詞義的認知能力也是基于經驗的，必定受到歷史文化宗教地理等因素的影響。在這些因素的影響下產生的語際共性與語際差異也是詞匯教學所應關注的。這就要求在詞匯教學過程中要重視國俗語義的教學，融入該語言所包含的歷史文化宗教地理知識，注意文化差異，使得學生形成良好的跨文化意識。在詞匯學習中，通過使用跨語言/文化對比幫助學習者準確理解詞義，包括其特有的概念意義和隱含意義。

五、結語

本文從認知科學的角度，尤其是原型范疇理論的角度分析語言中普遍存在的一詞多義現(xiàn)象。語義是變化發(fā)展的，各個義項之間是有聯(lián)系的。語義的形成并非是任意的，延伸義項的產生是基于人們基本的認知機制、思維方式及語言所在的民族歷史文化，詞義間呈連鎖或輻射的關系。我們不能忽視教師在詞匯教學中的引導作用，注意講解詞義產生的理據(jù)，多義詞的產生機制與過程，以及各義項間深層的聯(lián)系，注重學生元認知的培養(yǎng)。一詞多義存在著語際共性與語際差異，在詞匯教學中，無論是一詞多義的教學還是通常的詞匯語義教學，都要注重對詞匯歷時性語義和國俗語義的講解。

參考文獻：

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