吳敏飛

【摘 要】課堂生成性資源從產(chǎn)生的形態(tài)上看，可以分為“問題式”和“結(jié)論式”兩大類。要有效把握這些資源并得以充分利用，必須加以分類處理，并尋找到合適的時(shí)機(jī)巧用，在應(yīng)對“問題式”生成資源時(shí)，教師可以因勢利導(dǎo)，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情；而在處理“結(jié)論式”生成資源時(shí)，則可以引發(fā)學(xué)生進(jìn)行思辨，從而加深對教學(xué)內(nèi)容的正確理解。由此，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)才能變得有效和豐富多彩。

【關(guān)鍵詞】問題式生成資源 結(jié)論式生成資源 應(yīng)對策略

根據(jù)課堂生成性資源產(chǎn)生的形態(tài)，我們可以把其分為“問題式”和“結(jié)論式”兩大類?！皢栴}式”生成資源指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生了新舊經(jīng)驗(yàn)間的矛盾沖突時(shí)，主動(dòng)提出的問題，這些問題往往更具動(dòng)態(tài)性、深刻性和創(chuàng)新性，是彌足珍貴的課堂動(dòng)態(tài)資源。根據(jù)“問題型”生成資源的問題指向性，我們又可將其細(xì)分為“發(fā)問型”生成資源和“質(zhì)疑型”生成資源。“結(jié)論式”生成資源指學(xué)生在經(jīng)歷了學(xué)習(xí)模型的建構(gòu)后，結(jié)合自身的認(rèn)知對知識進(jìn)行重組，主動(dòng)得出的和新知相關(guān)的某個(gè)結(jié)論。從“結(jié)論式”生成資源的正確性來區(qū)分，又可以細(xì)分成“正向型”和“錯(cuò)誤型”。在應(yīng)對“問題式”生成資源時(shí)，教師可以因勢利導(dǎo)，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情；而在處理“結(jié)論式”生成資源時(shí)，則可以引發(fā)學(xué)生進(jìn)行思辨，從而加深對教學(xué)內(nèi)容的正確理解。下面，筆者就課堂教學(xué)中常見的幾類生成性資源及應(yīng)對策略進(jìn)行例談。

一、問題式生成資源應(yīng)對策略：因勢利導(dǎo)，激發(fā)興趣

（一）“發(fā)問型”資源——將計(jì)就計(jì)

思維從問題開始，有問題才有思考。教師應(yīng)該充分利用兒童好奇心強(qiáng)的特點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，使他們敢疑敢問，積極地參與到認(rèn)知活動(dòng)中，自己去發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，解決問題。

【案例1】

例如，筆者執(zhí)教的“確定位置”一課，臨近結(jié)束時(shí)出了點(diǎn)小小的意外：在邀請同學(xué)們到我們學(xué)校來做客時(shí)，大家都很高興地響應(yīng)，唯獨(dú)有個(gè)小男孩嘀咕道：“我從沒有去過溪口，怎么找得到你們學(xué)校呢？”當(dāng)時(shí)大多數(shù)學(xué)生沒有聽到他的話，筆者本可以順利轉(zhuǎn)入下一個(gè)練習(xí)環(huán)節(jié)，但是這名同學(xué)的嘀咕聲卻讓筆者靈機(jī)一動(dòng)：何不將計(jì)就計(jì)，讓同學(xué)們用今天學(xué)會的知識來解決這個(gè)實(shí)際問題呢？

于是，筆者在黑板上的格子圖內(nèi)出示了溪口小學(xué)附近的地圖（如下圖），然后讓學(xué)生思考并討論下面三個(gè)問題：①溪口小學(xué)在地圖上的位置是（ ， ）。②圖上還有哪些建筑物？它們分別在什么位置？③同學(xué)們?nèi)绻肴ハ谛W(xué)，在汽車站下車后，可以怎么走？

問題一出示，學(xué)生們熱情高漲，在討論中明確了去溪口小學(xué)的多條路線。如此一來，既幫助那位男孩解決了難題，又鞏固和應(yīng)用了“用數(shù)對確定位置”的知識，真是一舉兩得。

像這種學(xué)生的課堂發(fā)問可遇而不可求，值得我們?nèi)ド钊氲赝诰蚺c好好利用。面對學(xué)生的“發(fā)問”，教師不妨“將計(jì)就計(jì)”——對學(xué)生產(chǎn)生的問題進(jìn)行梳理，并對其進(jìn)一步挖掘，隨機(jī)調(diào)整教學(xué)思路，因勢利導(dǎo)，以變應(yīng)變，不斷激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

（二）“質(zhì)疑型”資源——拋磚引玉

質(zhì)疑是探索知識、發(fā)現(xiàn)問題的開始。現(xiàn)代教學(xué)提倡學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，學(xué)會質(zhì)疑問難，進(jìn)而分析和解決問題。因此，教師應(yīng)以學(xué)生質(zhì)疑為突破口，捕捉一閃即逝的智慧火花，甚至是“靈感”，及時(shí)給予肯定，從而調(diào)動(dòng)起學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

【案例2】

例如，一位教師執(zhí)教的“三角形內(nèi)角和”一課。在學(xué)生通過“量一量”“折一折”“拼一拼”等方法得出“三角形的內(nèi)角和是180度”這個(gè)結(jié)論后，因?yàn)檎n前學(xué)生對三角形的內(nèi)角和是不是180度有疑問，所以教師再次發(fā)問：“現(xiàn)在你相信三角形的內(nèi)角和是180度了嗎？”本以為學(xué)生會心服口服，沒想到還有學(xué)生一臉疑惑地說：“老師，剛才我們只是驗(yàn)證了幾個(gè)三角形的內(nèi)角和，是不是所有三角形的內(nèi)角和都是180度呢？”問題一出，全場嘩然。臺下聽課教師也紛紛議論，不知該教師會如何收場。上課教師面對這突如其來的質(zhì)疑略一思索，馬上話鋒一轉(zhuǎn)：“我們可以利用以前學(xué)過的圖形來驗(yàn)證?！彪S后，他在黑板上出示了一個(gè)長方形，提問：“長方形的內(nèi)角和是幾度？”學(xué)生異口同聲地回答：“360度?！薄澳俏覀兙屠瞄L方形來小組合作研究一下三角形的內(nèi)角和?！睂W(xué)生一番操作和討論之后得出如下結(jié)論：

經(jīng)過這一番由一般到特殊，再由特殊到一般的探究的過程，每名學(xué)生都對這個(gè)結(jié)論不再懷疑，真慶幸這位教師沒有放棄這個(gè)絕好的教學(xué)時(shí)機(jī)，更要感謝這個(gè)來自課堂的異樣聲音，是它讓這節(jié)課增添了未曾預(yù)約的精彩。

不同的學(xué)生在學(xué)習(xí)同一內(nèi)容時(shí)，常常會因?yàn)檎J(rèn)知的差異而表達(dá)出不同的見解，這種充滿“質(zhì)疑”的問題往往容易給學(xué)生帶來探究的沖動(dòng)，教師可采用“拋磚引玉”之計(jì)——運(yùn)用自己的教育機(jī)智和膽略，應(yīng)對學(xué)生的質(zhì)疑，把問題拋還給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生帶著疑問去探究、證明，從而形成正確的認(rèn)知。

二、結(jié)論式生成資源應(yīng)對策略：引發(fā)思辨，加深理解

（一）“正向型”資源——錦上添花

陶行知曾告誡我們：“我們發(fā)現(xiàn)了兒童有創(chuàng)造力，認(rèn)識了兒童有創(chuàng)造力，就須進(jìn)一步把兒童的創(chuàng)造力解放出來。”學(xué)生的世界充滿奇思妙想，在數(shù)學(xué)課堂里也不乏學(xué)生對某個(gè)認(rèn)識內(nèi)容產(chǎn)生創(chuàng)造性的解決方法。

【案例3】

數(shù)學(xué)課上，筆者在講解“角的度量方法”。當(dāng)在黑板上示范“怎樣用量角器量角”時(shí)，突然聽見臺下有同學(xué)竊竊私語聲 ：“老師，我們有個(gè)方法比你更簡單！”

“真的嗎？說來聽聽。”筆者饒有興趣地說。

“你說為了讓角的邊和量角器的刻度對得更精準(zhǔn)，要先把角的一條邊延長，這樣太麻煩了?。ㄊ潞蠊P者在批改作業(yè)中發(fā)現(xiàn)學(xué)生畫延長線時(shí)易畫歪，反而令量的度數(shù)偏差更大）我認(rèn)為可以直接把直尺放在量角器上，把角的邊和量角器上的刻度對準(zhǔn)，就可以讀出角的度數(shù)了?！?

筆者馬上請這兩位同學(xué)上臺演示操作方法，并讓臺下的學(xué)生通過兩種方法的比對來評判是否可行。通過操作后，大部分同學(xué)都表示認(rèn)可這種自創(chuàng)的方法，后來的教學(xué)實(shí)踐也證明：采用這種方法量角易操作且正確率高。

學(xué)生的思維異?；钴S，在課堂上，他們奇思妙想，常常會出現(xiàn)許多創(chuàng)意型結(jié)論，我們應(yīng)及時(shí)捕捉放大，使其為數(shù)學(xué)課堂錦上添花。

（二）“錯(cuò)誤型”資源——妙手回春

在教學(xué)時(shí)不管教師怎樣避免，學(xué)生仍然會出現(xiàn)這樣那樣的錯(cuò)誤。我們要以平和的心態(tài)對待學(xué)生的錯(cuò)誤，并能獨(dú)具慧眼，善于捕捉稍縱即逝的錯(cuò)誤型生成資源，使“錯(cuò)誤”巧妙地服務(wù)于教學(xué)活動(dòng)。

【案例4】

在學(xué)習(xí)了簡便計(jì)算354-199時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)許多學(xué)生這樣進(jìn)行計(jì)算：354-199=354-200-1=153。筆者并沒有急于指出這是錯(cuò)誤的做法，而是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行驗(yàn)算，通過驗(yàn)算學(xué)生發(fā)現(xiàn)這樣計(jì)算是錯(cuò)誤的，可還有學(xué)生表示不理解，覺得自己原來的做法是有道理的，199不就是200-1嗎？計(jì)算結(jié)果怎么會錯(cuò)？以上簡便計(jì)算過程中應(yīng)用的減法運(yùn)算性質(zhì)，對學(xué)生來說是很抽象的，如果不是自己反省過來，此類計(jì)算對他們而言還是稀里糊涂。于是筆者組織學(xué)生先回顧剛才的計(jì)算過程，想清楚每一步計(jì)算的依據(jù)，再分析探究錯(cuò)誤的原因。經(jīng)過反思，學(xué)生從不同角度找出了錯(cuò)誤的原因。

（1）把354-199改成354-200-1相當(dāng)于減去了201，正確的應(yīng)該是354-（200-1）。

（2）354-199改為354先減200，是多減了1，應(yīng)該要加回來，算式變成354-200+1才對。

（3）舉例說明：買東西的時(shí)候，如果要付199元，拿出200元，還得找回1元……

通過這樣的找錯(cuò)、改錯(cuò)，學(xué)生再計(jì)算此類算式時(shí)，錯(cuò)誤的概率大大減少。

當(dāng)課堂上出現(xiàn)“錯(cuò)誤型”生成資源時(shí)，我們教師要適時(shí)抓住學(xué)生的“歪理”，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探索，“請”出真理。讓學(xué)生在體驗(yàn)爭議、交流、演繹、推敲等思辨過程的同時(shí)，深化對知識的理解和掌握，拓寬思維空間，訓(xùn)練思維的靈活性和創(chuàng)造性，從而達(dá)到“妙手回春”之功效。

從上述例子中，我們不難發(fā)現(xiàn)， 面對課堂上出現(xiàn)的各類生成性教學(xué)資源，教師應(yīng)把握契機(jī)，厘清差異，區(qū)別對待，合理利用。這樣，一方面可以為學(xué)生提供更廣闊的思維空間；另一方面可以大大激發(fā)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的熱情，使學(xué)生將更多的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)融入學(xué)習(xí)中，使數(shù)學(xué)課堂教學(xué)更加豐富多彩。

參考文獻(xiàn)：

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（浙江省衢州市龍游縣溪口小學(xué) 314000）