安澤會(huì)

摘要：為展現(xiàn)我國(guó)大學(xué)通識(shí)教育研究的總體“圖景”，揭示熱點(diǎn)主題的內(nèi)涵、相關(guān)性及演進(jìn)規(guī)律，文中選取以“通識(shí)教育”為主題的814篇文獻(xiàn)，運(yùn)用文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)方法進(jìn)行系統(tǒng)分析。結(jié)果顯示：本世紀(jì)以來(lái)，大學(xué)通識(shí)教育研究掀起一番熱潮，發(fā)文量呈井噴式增長(zhǎng)，形成了“通識(shí)教育內(nèi)涵及相關(guān)概念辨析”“通識(shí)教育課程體系構(gòu)建”“高職院校通識(shí)教育研究”等熱點(diǎn)主題聚類(lèi)；從趨勢(shì)看，對(duì)通識(shí)教育課程的探討以及對(duì)通識(shí)教育的本土化探索仍是持續(xù)的熱點(diǎn)前沿；龐海芍、李曼麗、馮惠敏、張亞群等學(xué)者是通識(shí)教育研究的中堅(jiān)力量；南大、北大、復(fù)旦、浙大、武大等成為通識(shí)教育研究的主要陣地；李曼麗、陳向明、魯潔等學(xué)者產(chǎn)出一批經(jīng)典之作，成為通識(shí)教育研究的重要理論基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：通識(shí)教育；研究熱點(diǎn)；知識(shí)圖譜

通識(shí)教育是一個(gè)意蘊(yùn)豐富、具有多維性、時(shí)代性、地域性且極富爭(zhēng)議的概念。自1995年高校文化素質(zhì)教育試點(diǎn)工作至今已有二十余年，目前，以國(guó)外及我國(guó)港臺(tái)知名高校為范本，結(jié)合我國(guó)國(guó)情、校情，已衍生出較為知名的通識(shí)教育典型模式，如北京大學(xué)模式（實(shí)驗(yàn)班+選修課模式）、武漢大學(xué)模式（全校性選修課模式）、復(fù)旦大學(xué)模式（成立通識(shí)教育本科學(xué)院）。但整體而言，我國(guó)的通識(shí)教育研究與實(shí)踐仍處于探索期，通識(shí)教育理論研究匱乏，實(shí)踐研究缺少特色，尚未形成學(xué)者、教師、學(xué)生均認(rèn)可的通識(shí)教育模式。本文鑒于現(xiàn)有的通識(shí)教育研究綜述較多側(cè)重于主觀性的主題歸納與內(nèi)容分析，主要利用文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)方法，分析關(guān)于通識(shí)教育研究的文獻(xiàn)分布、熱點(diǎn)主題、熱點(diǎn)演進(jìn)等，通過(guò)知識(shí)圖譜對(duì)該領(lǐng)域相關(guān)研究成果進(jìn)行深度挖掘，展現(xiàn)通識(shí)教育研究的總體“圖景”，描繪作者及機(jī)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)，揭示熱點(diǎn)主題的內(nèi)涵、相關(guān)性及發(fā)展態(tài)勢(shì)，探索國(guó)內(nèi)關(guān)于通識(shí)教育研究存在的問(wèn)題，為進(jìn)一步推動(dòng)和改進(jìn)通識(shí)教育研究提供參考。

一、數(shù)據(jù)來(lái)源與研究方法

（一）數(shù)據(jù)來(lái)源

數(shù)據(jù)從CNKI數(shù)據(jù)庫(kù)獲取，在“高級(jí)檢索”中檢索篇名中含“通識(shí)教育”的專(zhuān)題論文，來(lái)源類(lèi)別為核心期刊與CSSCI，時(shí)間限定為1987-2016年（檢索時(shí)間2016年7月12日），共檢索到866條結(jié)果，通過(guò)對(duì)檢索結(jié)果去重、整理，剔除非高教領(lǐng)域的論文、會(huì)議征稿、卷首語(yǔ)、機(jī)構(gòu)介紹等無(wú)關(guān)條目，獲得814篇有效文獻(xiàn)。

（二）研究方法

本文利用陳超美博士開(kāi)發(fā)的CiteSpace軟件作為分析工具，繪制科學(xué)知識(shí)圖譜。知識(shí)圖譜（Mapping Knowledge Domains）是呈現(xiàn)科學(xué)知識(shí)發(fā)展進(jìn)程與結(jié)構(gòu)關(guān)系的一種圖形[1]，可以直觀形象地展現(xiàn)單憑人們主觀經(jīng)驗(yàn)無(wú)法獲得的某一知識(shí)領(lǐng)域的整體圖景、學(xué)術(shù)交流關(guān)系及研究發(fā)展脈絡(luò)。由于語(yǔ)言編碼的不同，首先需要通過(guò)CiteSpaceIII將CNKI數(shù)據(jù)庫(kù)中下載的RefWorks格式文獻(xiàn)轉(zhuǎn)換為ISI文本格式，繼而通過(guò)軟件完成知識(shí)圖譜的繪制。通過(guò)對(duì)發(fā)文作者及機(jī)構(gòu)的統(tǒng)計(jì)探尋通識(shí)教育研究的重要核心人物及科研機(jī)構(gòu)，通過(guò)關(guān)鍵詞共現(xiàn)，挖掘通識(shí)教育的研究熱點(diǎn)，揭示熱點(diǎn)主題間的內(nèi)在相關(guān)性、微觀結(jié)構(gòu)及演進(jìn)規(guī)律。

二、通識(shí)教育研究的基本情況

（一）文獻(xiàn)的年度分布

從圖1看，我國(guó)大學(xué)通識(shí)教育研究大致經(jīng)歷兩個(gè)階段：（1）1987-2001年，通識(shí)教育研究成果較少，發(fā)文量整體呈波浪型，表明此時(shí)期大學(xué)通識(shí)教育研究雖已進(jìn)入學(xué)者視野，但關(guān)注度較弱。其中1987年陳衛(wèi)平、劉梅齡在《高等教育研究》上發(fā)表《香港中文大學(xué)的通識(shí)教育及啟示》一文，成為國(guó)內(nèi)較早以通識(shí)教育為題的研究論文，而后關(guān)于大學(xué)通識(shí)教育的研究與討論逐漸拉開(kāi)帷幕。同時(shí)，1995年大學(xué)生文化素質(zhì)教育試點(diǎn)工作的開(kāi)展以及相關(guān)文件的頒布，大大推動(dòng)了我國(guó)大學(xué)通識(shí)教育理論與實(shí)踐的探索。（2）2002年至今，我國(guó)大學(xué)通識(shí)教育研究掀起一番熱潮，其中2002-2010年發(fā)文量呈井噴式增長(zhǎng)，2010年以后，研究熱情趨于平緩與理性。進(jìn)入21世紀(jì)，國(guó)內(nèi)“通識(shí)教育”研究升溫的原因主要基于以下幾點(diǎn)：一是此時(shí)內(nèi)地高校通識(shí)教育實(shí)踐缺乏經(jīng)驗(yàn)，政府部門(mén)相關(guān)政策指導(dǎo)不完善，因此各高校試圖借石攻玉，大量介紹美國(guó)及我國(guó)港臺(tái)地區(qū)大學(xué)通識(shí)教育的文獻(xiàn)相繼問(wèn)世。二是通識(shí)教育學(xué)術(shù)活動(dòng)開(kāi)展頻繁，學(xué)者對(duì)通識(shí)教育研究的問(wèn)題意識(shí)逐漸覺(jué)醒。2004年《開(kāi)放時(shí)代》以“大學(xué)改革與通識(shí)教育”為主題舉辦首屆論壇；《讀書(shū)》、《復(fù)旦教育論壇》等期刊陸續(xù)刊登“通識(shí)教育”的相關(guān)專(zhuān)題文章；2008年，為推廣通識(shí)教育理念，分享各高校通識(shí)教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，首屆“大學(xué)通識(shí)教育論壇”在復(fù)旦大學(xué)舉行；2011年中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)大學(xué)素質(zhì)教育研究會(huì)成立，對(duì)通識(shí)教育理論與實(shí)踐問(wèn)題的探討意義深遠(yuǎn)。三是伴隨內(nèi)地高校通識(shí)教育實(shí)踐活動(dòng)的蓬勃開(kāi)展，結(jié)合我國(guó)內(nèi)地高校通識(shí)教育實(shí)踐探索的研究成果逐漸增多。整體而言，此階段有關(guān)大學(xué)通識(shí)教育的研究成果豐碩、內(nèi)容深入、角度多元。

（二）文獻(xiàn)作者

隨著通識(shí)教育理念的推廣及實(shí)踐工作的深入開(kāi)展，對(duì)大學(xué)通識(shí)教育關(guān)注的學(xué)者逐漸增多。為識(shí)別核心作者，本文利用CiteSpace對(duì)814篇文獻(xiàn)的作者發(fā)文量進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。814篇論文共由1011位作者完成，其中895位作者僅發(fā)表過(guò)1篇文章，占作者總?cè)藬?shù)的88.5%，發(fā)文3篇以上的作者31人，占作者總?cè)藬?shù)的3.0%，發(fā)表文章120篇，占文章總量的14.7%。從數(shù)據(jù)看，我國(guó)大學(xué)通識(shí)教育研究作者的分布相對(duì)分散，尚未形成核心作者群體，但龐海芍、李曼麗、馮惠敏、張亞群等學(xué)者仍是通識(shí)教育研究的中堅(jiān)力量，為通識(shí)教育理論研究及實(shí)踐探索提供了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)與指導(dǎo)。其中龐海芍就我國(guó)港臺(tái)地區(qū)高校通識(shí)教育、通識(shí)教育課程、我國(guó)大學(xué)通識(shí)教育面臨的主要困境與出路進(jìn)行了探討；李曼麗對(duì)通識(shí)教育內(nèi)涵的闡述堪稱(chēng)經(jīng)典，同時(shí)從教育哲學(xué)及社會(huì)發(fā)展的角度探究“通專(zhuān)結(jié)合”的合理性；馮惠敏對(duì)通識(shí)教育模式、大學(xué)通識(shí)教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系、如何提升通識(shí)教育品質(zhì)等方面展開(kāi)研究。陳衛(wèi)平、劉智勇、宓洽群、章開(kāi)沅、魯杰、龔放、王定華、楊德廣等較早就通識(shí)教育進(jìn)行專(zhuān)題性研究，領(lǐng)該主題研究之先。

我國(guó)大學(xué)通識(shí)教育研究作者群主要涉及兩類(lèi)：一是專(zhuān)門(mén)從事高教研究的專(zhuān)家學(xué)者，如龐海芍、李曼麗、馮惠敏、張亞群等，特別是龐海芍研究員，作為中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)大學(xué)素質(zhì)教育研究分會(huì)秘書(shū)長(zhǎng)，積極推動(dòng)大學(xué)通識(shí)教育的理論研究工作。二是高校領(lǐng)導(dǎo)及管理者，如浙江師范大學(xué)校長(zhǎng)徐輝、南京工程學(xué)院藝術(shù)與設(shè)計(jì)學(xué)院黨委副書(shū)記黃海等。他們均為通識(shí)教育研究及實(shí)踐指導(dǎo)做出重要貢獻(xiàn)，成為該領(lǐng)域研究的代表人物。

（三）發(fā)文機(jī)構(gòu)

為直觀反映通識(shí)教育研究的主要發(fā)文機(jī)構(gòu)，本文對(duì)文獻(xiàn)的一級(jí)署名單位進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。數(shù)據(jù)顯示，各機(jī)構(gòu)論文產(chǎn)出差異明顯，發(fā)文10篇以上的機(jī)構(gòu)16個(gè)，發(fā)文量（272篇）占論文總量（814篇）的33.4%，北京大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、南京大學(xué)、武漢大學(xué)、浙江大學(xué)等均是研究通識(shí)教育的核心力量與主要陣地。從地域看，除北京高校外，其他發(fā)文機(jī)構(gòu)均位于南方，主要集中于武漢、長(zhǎng)沙、廣州以及長(zhǎng)三角地區(qū)。通識(shí)教育作為“舶來(lái)品”，發(fā)源于西方國(guó)家，我國(guó)學(xué)者及高校管理者在國(guó)際交往及學(xué)術(shù)會(huì)議中逐漸接觸“通識(shí)教育”，特別是21世紀(jì)初，海峽兩岸及香港地區(qū)多次召開(kāi)與該主題相關(guān)的學(xué)術(shù)研討會(huì)，促進(jìn)了通識(shí)教育理念在我國(guó)南方地區(qū)的傳播。此外，理論研究與教育實(shí)踐關(guān)系密切，發(fā)文較多的機(jī)構(gòu)不僅是通識(shí)教育研究的重要力量，也是我國(guó)大學(xué)通識(shí)教育實(shí)踐的典型高校。北京大學(xué)于2000年開(kāi)始在全校開(kāi)設(shè)通選課，2001年開(kāi)辦元培計(jì)劃實(shí)驗(yàn)班；武漢大學(xué)于2003年全面啟動(dòng)通識(shí)教育課程改革工作；復(fù)旦大學(xué)于2005年成立了復(fù)旦學(xué)院，專(zhuān)門(mén)負(fù)責(zé)推行通識(shí)教育。[2]其通識(shí)教育模式的探索為其他高校的通識(shí)教育實(shí)踐提供經(jīng)驗(yàn)。

三、通識(shí)教育研究的熱點(diǎn)主題

關(guān)鍵詞是文章內(nèi)容及學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的高度濃縮，通過(guò)高頻關(guān)鍵詞可在一定程度上反映學(xué)者的研究?jī)A向。依據(jù)CiteSpaceIII軟件統(tǒng)計(jì)，1987-2016年CNKI數(shù)據(jù)庫(kù)收錄的814篇通識(shí)教育專(zhuān)題論文共有關(guān)鍵詞2195個(gè)，其中出現(xiàn)10次以上的30個(gè)，出現(xiàn)5次以上的65個(gè)，出現(xiàn)3次以上的133個(gè)。

表3統(tǒng)計(jì)出排名前30位的高頻關(guān)鍵詞，可以看出，在大學(xué)“通識(shí)教育”核心議題下，學(xué)者研究熱點(diǎn)主要聚焦于“通識(shí)教育內(nèi)涵及其與專(zhuān)業(yè)教育、素質(zhì)教育、自由教育、博雅教育等之間的關(guān)系”、“通識(shí)教育課程體系構(gòu)建”、“高職院校通識(shí)教育研究”三個(gè)方面。

（一）通識(shí)教育內(nèi)涵及相關(guān)概念辨析

通識(shí)教育是一個(gè)意蘊(yùn)豐富、具有多維性、時(shí)代性、地域性且極富爭(zhēng)議的概念，學(xué)者既有學(xué)理層面的闡述，也有實(shí)踐層面的斟酌，對(duì)其內(nèi)涵的理解應(yīng)防止單一化，避免片面化。李曼麗從性質(zhì)、目的、內(nèi)容三個(gè)角度建構(gòu)通識(shí)教育內(nèi)涵，認(rèn)為通識(shí)教育是高等教育的組成部分，是非專(zhuān)業(yè)性教育，旨在培養(yǎng)有責(zé)任感、綜合發(fā)展的社會(huì)人與國(guó)家公民；是一種廣泛、非專(zhuān)業(yè)、非功利的基本知識(shí)、技能和態(tài)度的教育。[3]陳向明指出：“通識(shí)教育作為一種理念與人才培養(yǎng)模式，其目標(biāo)是培養(yǎng)全人（完整的人）?！盵4]王洪才強(qiáng)調(diào)通識(shí)教育的三層內(nèi)涵，也就是教育要廣泛面向?qū)W生，要解放思想，同時(shí)兼顧內(nèi)容的均衡。[5]龐海芍從理念、課程、制度三個(gè)層面闡述通識(shí)教育內(nèi)涵，認(rèn)為通識(shí)教育作為教育理念，即培養(yǎng)“健全之人”；常指部分教育內(nèi)容，即通識(shí)教育課程；強(qiáng)調(diào)要建立科學(xué)合理的制度，來(lái)推進(jìn)作為人才培養(yǎng)模式的通識(shí)教育，特別是課程建設(shè)與改革?！巴ㄗR(shí)教育缺乏理念則膚淺，缺少內(nèi)容則空洞，欠缺制度保障則無(wú)法持久?！?[6]以上釋義充分體現(xiàn)通識(shí)教育內(nèi)涵及外延的多樣性及復(fù)雜性。

高校實(shí)施通識(shí)教育已得到學(xué)術(shù)界的普遍認(rèn)同，但對(duì)通識(shí)教育及相關(guān)概念的認(rèn)識(shí)仍較模糊，有必要對(duì)其關(guān)系進(jìn)行梳理。（1）通識(shí)教育與專(zhuān)業(yè)教育。學(xué)界對(duì)兩者之間關(guān)系的爭(zhēng)論十分激烈，主要存在對(duì)立論、依附論、本位論、融合論、滲透論等觀點(diǎn)。本文認(rèn)為兩者之間并非對(duì)立關(guān)系，而是相輔相成，通識(shí)教育注重內(nèi)在適切性，專(zhuān)業(yè)教育注重外在適切性，“通專(zhuān)結(jié)合”是大學(xué)及社會(huì)發(fā)展的必然。（2）通識(shí)教育與素質(zhì)教育。我國(guó)大學(xué)開(kāi)展的以“文化素質(zhì)教育”為切入點(diǎn)的“素質(zhì)教育”（部分高校仍使用“文化素質(zhì)教育”術(shù)語(yǔ)，強(qiáng)調(diào)人文素質(zhì)教育）與“通識(shí)教育”相互聯(lián)系、相互區(qū)別。“文化素質(zhì)教育是大陸高校開(kāi)展通識(shí)教育之先導(dǎo)，通識(shí)教育是開(kāi)展文化素質(zhì)教育的一種形式及具體措施?！?[7]“文化素質(zhì)教育的內(nèi)容較之通識(shí)教育更全面、豐富、深刻?！?[8]“素質(zhì)教育是我國(guó)高校通識(shí)教育之靈魂?！?[9]“我國(guó)高校應(yīng)在通識(shí)教育中貫徹文化素質(zhì)教育理念，以文化素質(zhì)教育為平臺(tái)實(shí)施通識(shí)教育?！盵10]素質(zhì)教育較之通識(shí)教育更為強(qiáng)調(diào)“素質(zhì)”二字。（3）通識(shí)教育與自由教育、博雅教育。杜維明教授認(rèn)為通識(shí)教育與博雅教育在內(nèi)涵上并無(wú)實(shí)質(zhì)差異，僅是稱(chēng)謂與譯介有所不同，我國(guó)大陸稱(chēng)謂素質(zhì)教育、香港稱(chēng)謂博雅教育、臺(tái)灣稱(chēng)謂通識(shí)教育。[11]有學(xué)者認(rèn)為通識(shí)教育與自由教育（或稱(chēng)博雅教育）具有一定連續(xù)性，內(nèi)涵上有相通之處，某種意義上前者是對(duì)后者的現(xiàn)代化改造，但兩者所處歷史背景、培養(yǎng)目標(biāo)及所對(duì)教育類(lèi)型各不相同。[12]另有學(xué)者認(rèn)為自由教育是博雅教育及通識(shí)教育的上位概念，后兩者是實(shí)現(xiàn)自由教育理念的教育方式。[13]整體而言，學(xué)者對(duì)通識(shí)教育及相關(guān)概念理解見(jiàn)仁見(jiàn)智，在已有研究基礎(chǔ)上仍需進(jìn)一步挖掘通識(shí)教育內(nèi)涵，理順各種關(guān)系，從而為大學(xué)通識(shí)教育實(shí)踐奠定理論基礎(chǔ)。

（二）通識(shí)教育課程體系構(gòu)建

通識(shí)教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)很大程度上取決于通識(shí)教育課程體系的構(gòu)建與實(shí)施，因此，對(duì)通識(shí)教育課程的研究成為通識(shí)教育研究領(lǐng)域的焦點(diǎn)問(wèn)題。追蹤文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)學(xué)者既有對(duì)通識(shí)教育課程的理論研究，亦有對(duì)國(guó)外高校通識(shí)教育課程的經(jīng)驗(yàn)介紹，還有對(duì)我國(guó)內(nèi)地高校通識(shí)教育課程的個(gè)案研究。其中，對(duì)其他國(guó)家及地區(qū)通識(shí)課程的介紹主要集中于美國(guó)及我國(guó)港臺(tái)地區(qū)，對(duì)我國(guó)內(nèi)地高校的個(gè)案研究以通識(shí)教育實(shí)踐較為典型的綜合性及研究型大學(xué)為主。此外，還有學(xué)者從批判的角度對(duì)通識(shí)課程進(jìn)行研究，認(rèn)為我國(guó)通識(shí)教育課程在大學(xué)中定位不清，發(fā)展空間受限；通識(shí)課常常以選修課形式出現(xiàn)，并且面臨課程質(zhì)量不高、內(nèi)容雜亂、結(jié)構(gòu)混亂等問(wèn)題；通識(shí)課程建設(shè)與管理受到大學(xué)組織制度制約。 學(xué)者的批判直擊我國(guó)通識(shí)教育課程建設(shè)要害，課程建設(shè)中如何合理選擇課程內(nèi)容，平衡課程結(jié)構(gòu)，完善課程體系仍需不斷研究與思考。此外，課程建設(shè)中的具體問(wèn)題，如“如何避免通識(shí)課程的‘知識(shí)化傾向”“如何將中國(guó)博大精深的傳統(tǒng)文化融入通識(shí)課程”“面對(duì)不同‘類(lèi)與‘型的高校如何突出課程特色”仍需學(xué)者在理論與實(shí)踐研究中不斷思索，推動(dòng)通識(shí)教育課程向“系統(tǒng)化、規(guī)范化、核心化、精品化”方向發(fā)展。

（三）高職院校通識(shí)教育研究

自1995年文化素質(zhì)教育開(kāi)展以來(lái)，以國(guó)外及我國(guó)港臺(tái)地區(qū)通識(shí)教育形式為原型，我國(guó)內(nèi)地高校逐漸探索以通識(shí)教育為價(jià)值取向的本科人才培養(yǎng)模式改革。但伴隨通識(shí)教育實(shí)踐的開(kāi)展，以及《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》（2005）等相關(guān)文件的頒布，高等職業(yè)教育的地位與作用凸顯，通識(shí)教育實(shí)施主體從綜合性、一般院校到高職院校，高職院校通識(shí)教育研究成果層出不窮。整體而言，相較于重點(diǎn)本科院校的通識(shí)教育研究，高職院校通識(shí)教育文獻(xiàn)理論研究薄弱、文章層次不高；研究?jī)?nèi)容主要涉及通識(shí)教育內(nèi)涵界定、現(xiàn)狀及對(duì)策研究，未形成通識(shí)教育特色理念及典型模式，缺乏可操作性的路徑探析；研究方法較多采用定性分析，基于調(diào)查基礎(chǔ)上的實(shí)證研究偏少?；诖耍瑸閮?yōu)化高職院校通識(shí)教育，學(xué)者仍需對(duì)通識(shí)教育實(shí)施中“堅(jiān)持何種理念”“設(shè)計(jì)怎樣的課程體系”“如何完善師資”“建立怎樣的保障機(jī)制”等問(wèn)題進(jìn)行理論考量及實(shí)證研究。

四、通識(shí)教育研究熱點(diǎn)演進(jìn)

通過(guò)關(guān)鍵詞時(shí)區(qū)視圖（Time-Zone View）可發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵詞間的交互關(guān)系及演進(jìn)的年代變化，從而探尋通識(shí)教育研究的趨勢(shì)及發(fā)展脈絡(luò)。

（一）相關(guān)概念辨析及通識(shí)課程研究貫穿始終

由于通識(shí)教育內(nèi)涵的豐富性、多維性、時(shí)代性及地域性，學(xué)者對(duì)其概念的界定呈現(xiàn)多元性，也可以說(shuō)有多少位學(xué)者研究過(guò)通識(shí)教育，就有多少種有關(guān)此概念的表述。此外，一直以來(lái)理論界及實(shí)踐界的一些學(xué)者對(duì)通識(shí)教育與專(zhuān)業(yè)教育、素質(zhì)教育、通才教育、自由教育、通選課、公共課等概念之間的關(guān)系認(rèn)識(shí)模糊，導(dǎo)致思想上的錯(cuò)位及行動(dòng)上的偏差，因此厘清通識(shí)教育及相關(guān)概念之間的關(guān)系成為理論界關(guān)心的熱點(diǎn)問(wèn)題。

通識(shí)教育課程是通識(shí)教育理念的實(shí)施載體，從時(shí)間分布看，課程建設(shè)、課程改革、通識(shí)教材、課程設(shè)置等關(guān)鍵詞在不同時(shí)區(qū)內(nèi)都有分布，說(shuō)明通識(shí)教育課程研究二十余年來(lái)一直貫穿始終，研究熱度未減，且研究?jī)?nèi)容豐富、視角多元。雖然我國(guó)通識(shí)教育課程經(jīng)歷了從無(wú)到有，從少到多，從注重?cái)?shù)量到關(guān)注質(zhì)量的發(fā)展歷程，但目前仍面臨諸多困境。如何系統(tǒng)設(shè)計(jì)、精心培育通識(shí)教育核心課程，提升通識(shí)教育課程質(zhì)量成為通識(shí)教育面臨的最大挑戰(zhàn)。此外，“如何處理通識(shí)課程與專(zhuān)業(yè)課程的關(guān)系？”“通識(shí)課程如何考試，效果如何評(píng)價(jià)？”“教師如何運(yùn)用啟發(fā)式教學(xué)方式？”等一系列問(wèn)題均值得進(jìn)一步探究與實(shí)踐。

（二）關(guān)注通識(shí)教育本土化探索

通識(shí)教育是“舶來(lái)品”，我國(guó)通識(shí)教育研究與實(shí)踐初期主要以美國(guó)高校及我國(guó)港臺(tái)地區(qū)大學(xué)通識(shí)教育成功經(jīng)驗(yàn)為范本，但學(xué)習(xí)過(guò)程中應(yīng)避免“形式主義”“拿來(lái)主義”，應(yīng)努力實(shí)現(xiàn)本土化。本土化即根據(jù)我國(guó)教育與文化特點(diǎn)有取舍、有融合、有變化地吸收和借鑒，并在此基礎(chǔ)上形成適合我國(guó)國(guó)情的通識(shí)教育模式。經(jīng)過(guò)多年的研究和探索，我國(guó)通識(shí)教育本土化取得了有效的進(jìn)展，如北京大學(xué)成立的“元培學(xué)院”，建立通識(shí)教育與寬口徑專(zhuān)業(yè)相結(jié)合的本科教育體系；復(fù)旦大學(xué)成立通識(shí)教育本科學(xué)院——復(fù)旦學(xué)院，堅(jiān)持通才教育、按類(lèi)教學(xué)的原則，確定了厚基礎(chǔ)、寬口徑、重能力、求創(chuàng)新的理念，突出不同學(xué)科間的交叉和融合；南京大學(xué)的“三三制”本科教學(xué)改革等均取得了一定成果。但整體而言，我國(guó)的通識(shí)教育研究與實(shí)踐仍處于探索期，尚未形成學(xué)者、教師、學(xué)生均認(rèn)可的通識(shí)教育模式。通識(shí)教育實(shí)踐中只有結(jié)合中國(guó)語(yǔ)境，以本土化為原則，建構(gòu)一套與我國(guó)具體實(shí)際相符的通識(shí)教育理念、培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系及制度規(guī)范，才能切實(shí)有效地推動(dòng)我國(guó)通識(shí)教育的深入發(fā)展?！巴ㄗR(shí)教育實(shí)踐中應(yīng)堅(jiān)持本土化、本?；芭c時(shí)俱進(jìn)的理念，實(shí)施中注重核心價(jià)值觀的培育，注重創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，明確通識(shí)教育的制度化安排，才能打造出真正屬于中國(guó)的通識(shí)教育模式?！?[14]

五、高頻被引論文分析

文章被引頻次較高一定程度上反映其獲得學(xué)者的認(rèn)可或關(guān)注，是文章質(zhì)量或影響力較高的量化表現(xiàn)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，有關(guān)通識(shí)教育的814篇文章中被引30次以上的72篇，50次以上的44篇，100次以上的17篇，400次以上的2篇。表4列出了被引頻次大于100次的17篇文獻(xiàn)，這些研究成果可謂通識(shí)教育研究中的精品論文，透視著通識(shí)教育研究中的核心價(jià)值觀點(diǎn)，亦是通識(shí)教育研究的重要理論基礎(chǔ)。

高被引文獻(xiàn)的研究?jī)?nèi)容主要集中在通識(shí)教育概念釋義、通識(shí)教育相關(guān)概念辨析、通識(shí)教育理念、通識(shí)教育課程、大學(xué)外語(yǔ)通識(shí)教育改革等方面，內(nèi)容主題與前文所形成的研究特點(diǎn)契合。在以上研究?jī)?nèi)容中，學(xué)者對(duì)通識(shí)教育內(nèi)涵以及通識(shí)教育與專(zhuān)業(yè)教育、文化素質(zhì)教育之間的關(guān)系研究最為普遍，共有論文8篇，充分體現(xiàn)通識(shí)教育及相關(guān)概念內(nèi)涵的豐富性、復(fù)雜性。表4顯示，魯潔的《通識(shí)教育與人格陶冶》與李曼麗的《關(guān)于“通識(shí)教育”概念內(nèi)涵的討論》被引頻次高達(dá)400次以上，具有極高學(xué)術(shù)影響。通識(shí)教育作為“舶來(lái)品”被引介到國(guó)內(nèi)，研究初期，必然要回答以下問(wèn)題：時(shí)代賦予通識(shí)教育何種時(shí)代意義、通識(shí)教育具有何種功能、如何審視及實(shí)施通識(shí)教育。魯潔教授嘗試對(duì)以上問(wèn)題進(jìn)行回答，并從個(gè)體人格陶冶的視角對(duì)當(dāng)代的通識(shí)教育做出了個(gè)人詮釋?zhuān)^點(diǎn)新穎、深刻、具有開(kāi)創(chuàng)性。在通識(shí)教育研究初期，有關(guān)通識(shí)教育內(nèi)涵的界定豐富多樣，一直未形成一個(gè)公認(rèn)的、權(quán)威的、規(guī)范性的表述，更有學(xué)者認(rèn)為，概念的混亂及錯(cuò)位是導(dǎo)致通識(shí)教育實(shí)施不利的重要因素。基于此，李曼麗對(duì)已有的通識(shí)教育概念表述進(jìn)行整理，通過(guò)“理想類(lèi)型”方法從性質(zhì)、目的、內(nèi)容三個(gè)角度詮釋了通識(shí)教育內(nèi)涵，對(duì)規(guī)范通識(shí)教育研究具有重要意義。此外，陳向明于2006年發(fā)表的《對(duì)通識(shí)教育有關(guān)概念的辨析》一文被引接近三百次。在通識(shí)教育研究中，學(xué)界一直存在對(duì)有關(guān)概念認(rèn)識(shí)模糊、使用不規(guī)范等問(wèn)題，陳向明在文中對(duì)通識(shí)教育與專(zhuān)業(yè)教育、素質(zhì)教育、自由教育等相關(guān)概念之間的關(guān)系進(jìn)行梳理與辨析，厘清了研究中的一些易混淆概念，深化了學(xué)者認(rèn)知。

此外，被引頻次超過(guò)100次的17篇論文中，李曼麗的論文4篇，陳向明的論文2篇，足見(jiàn)兩位學(xué)者在通識(shí)教育研究領(lǐng)域的學(xué)術(shù)影響力。

六、我國(guó)通識(shí)教育研究未來(lái)需要探討的問(wèn)題

我國(guó)大學(xué)通識(shí)教育研究起步晚，發(fā)展快，研究成果豐碩，但探討的問(wèn)題仍然是初步的，囿于現(xiàn)實(shí)條件，研究成果具有一定的局限性，缺乏具有學(xué)校特色、創(chuàng)新性、實(shí)用性、批判性、前瞻性、對(duì)通識(shí)教育改革極具影響力的大作。從通識(shí)教育研究的知識(shí)圖譜分析和具體文獻(xiàn)看，一方面，宏觀上在研究范式、研究角度、研究邏輯體系等方面還存在諸多問(wèn)題，主要表現(xiàn)在研究范式不統(tǒng)一，沒(méi)有形成規(guī)范的一致的研究范式；研究話(huà)語(yǔ)邏輯體系多樣化，呈現(xiàn)出全面發(fā)展的邏輯體系、文化本位的邏輯體系、實(shí)用本位的邏輯體系等不同的邏輯體系，有的研究還存在邏輯體系混亂的情況；研究的關(guān)注點(diǎn)多元化，沒(méi)有形成統(tǒng)一的公認(rèn)的通識(shí)教育模式和制度設(shè)計(jì)。另一方面，微觀上通識(shí)教育研究在日后的研究中，下列問(wèn)題仍值得進(jìn)一步深思與探討。

1.學(xué)習(xí)效果成為通識(shí)教育改革瓶頸，也是新階段的研究重點(diǎn)與難點(diǎn)。通識(shí)教育從“理念的斟酌與宣傳”到“針對(duì)學(xué)習(xí)效果的大量調(diào)查與評(píng)測(cè)”的轉(zhuǎn)變將成為通識(shí)教育改革進(jìn)入新階段的重要標(biāo)志。

2.深入開(kāi)展通識(shí)教育實(shí)證研究。通識(shí)教育與專(zhuān)業(yè)教育一樣，同樣需要實(shí)證調(diào)查與科學(xué)評(píng)估。目前學(xué)術(shù)界缺乏深入細(xì)致的實(shí)證研究，特別是行動(dòng)研究，缺乏對(duì)研究對(duì)象的個(gè)案追蹤。對(duì)高校的通識(shí)教育模式是否科學(xué)、課程設(shè)置是否合理、能否達(dá)到預(yù)期目標(biāo)等問(wèn)題應(yīng)加強(qiáng)后續(xù)跟蹤研究。

3.對(duì)不同“類(lèi)”與“型”的大學(xué)通識(shí)教育進(jìn)行研究，探討不同類(lèi)型高校各需要什么樣的通識(shí)教育，依據(jù)學(xué)校自身定位探索各具特色的通識(shí)教育模式。

4.對(duì)“通”與“專(zhuān)”的關(guān)系進(jìn)行再探討，如詳細(xì)到具體專(zhuān)業(yè)，多“通”與多“專(zhuān)”更為合理？標(biāo)準(zhǔn)又是什么？即如何依據(jù)學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)“通專(zhuān)結(jié)合”的問(wèn)題。

5.重視創(chuàng)建具有示范作用的本土化新模式。雖然我國(guó)關(guān)于通識(shí)教育的探索越來(lái)越多，方興未艾，但具有示范指導(dǎo)推廣意義的通識(shí)教育模式還未形成，缺少?lài)?guó)內(nèi)統(tǒng)一的綱領(lǐng)性規(guī)范，缺少本土化、本?；呐囵B(yǎng)目標(biāo)，缺少高質(zhì)量、特色化的通識(shí)課程，欠缺切實(shí)可行的制度保障。

值得注意的是，知識(shí)圖譜方法只能從宏觀上梳理與勾勒通識(shí)教育研究的關(guān)鍵路徑，不能呈現(xiàn)通識(shí)教育理論與實(shí)踐發(fā)展的全貌與部分細(xì)節(jié)。此外，由于數(shù)據(jù)來(lái)源的局限，且本文僅以通識(shí)教育為篇名詞進(jìn)行檢索，未涉及其他關(guān)鍵詞或檢索方式，只能管窺我國(guó)大學(xué)通識(shí)教育研究的主流思想與趨勢(shì)，日后期待有更多學(xué)者從不同視角對(duì)通識(shí)教育展開(kāi)深入探討。

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