李靖

摘 要： 目前，高職院校葡語精讀課面臨挑戰(zhàn)，具體表現(xiàn)為課堂略為沉悶，教師難以很好地調動學生的學習積極性。本文從建構主義教學理論出發(fā)，從教學內容和情境式教學兩方面入手對高職院校葡語教學進行探討。啟發(fā)討論式、協(xié)作活動式和多媒體輔助教學三種情境式教學模式有助于改善高職葡語精讀課現(xiàn)狀。

關鍵詞： 高職葡語 建構主義 教學研究

一、引言

目前，外語學界普遍意識到提高學生綜合能力和綜合素質的重要性。一些外語類高職院校紛紛引入微課和翻轉課堂教學，積極推進課程改革，踴躍開展第二課堂、外語類文化藝術活動。這些舉措的確促進了外語教學，但是傳統(tǒng)的精讀課教學仍然是培養(yǎng)學生語言水平和綜合能力的主要途徑之一。葡語精讀是葡語專業(yè)的一門主干專業(yè)基礎課。然而，葡語精讀課還是以教師為主體，教師“一言堂”，課堂氛圍沉悶，學生積極性無法調動。因此，如何有效地解決這些問題顯得尤為突出和必要。

二、高職院校葡語精讀課教學現(xiàn)狀

不同于本科高校葡語專業(yè)學生，高職院校葡語專業(yè)學生有自身的特點：首先，學生學習基礎或者專業(yè)基礎普遍較差。部分學生學習不自信，甚至產生厭學情緒，這給教學帶來了很大的挑戰(zhàn)。其次，學生自覺性差，自主學習能力弱。由于中小學時期并未樹立和養(yǎng)成良好的學習意識和學習習慣，一些高職院校學生學習自覺性差，自主學習能力欠缺，這就要求教師在教學過程中多加引導。再次，學生專注程度欠缺。在教學實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)一些學生課上非常容易走神。但是在教學過程中，部分教師并未根據(jù)高職學生的特點開展教學活動，而是沿用傳統(tǒng)教學模式教授傳統(tǒng)的教學內容，致使學生積極性普遍不高，課堂沉悶。

從教學內容看，高職葡語精讀課的教學內容與學生需求不符。目前高職院校葡語專業(yè)還是采用針對本科院校學生的教材，此類教材過于注重語法及詞匯辨析，對于高職院校學生來說，課程內容不夠實用，且語法學習的枯燥單調，一定程度上會使學生覺得課程內容乏味無趣。

從教學模式來說，受傳統(tǒng)教學法尤其是語法翻譯法的影響，目前高職院校葡語精讀課往往還是采取教師為主、學生為輔的講解式教學模式。教師重點講解單詞用法和相關語法要點，解釋和分析篇章意思。殊不知，課上學習的參與時間實際非常有限，參與形式局限于語法問答和翻譯練習等機械式形式。

三、建構主義教學理論

建構主義思想起源于歐洲，國內外關于其的研究在諸多領域都取得一定的成果，尤其是教育領域。建構主義在教育領域的一個重要里程碑是建構主義教學理論。建構主義教學理論認為（歐麗榮，2008：20），學習是學習者在原來知識和經驗的基礎上，在一定的情境下，借助他人（教師和學習伙伴）的幫助，即通過人際間的協(xié)作活動，主動對新信息進行加工處理、建構自己的意義的過程。

由此可見，建構主義教學理論側重強調學生的主體地位。在整個教學過程中，教師只充當指導者和組織者的角色，教師利用“情境”、“協(xié)作”和“會話”等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性和積極性，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識進行意義建構的目的。

換言之，建構主義認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習過程中的四大要素。情境強調真實的重要性，真實情境或者真實的語言環(huán)境有助于學生對所學知識進行意義的建構。協(xié)作主要指的是學習者和教師在教學活動中始終相互合作交流，以推進各教學環(huán)節(jié)有序進行。會話指的是學習者在教學活動中需要通過會話商討如何完成相關的教學任務。通過“情境”、“協(xié)作”、“會話”這三個學習要素，實現(xiàn)“意義建構”這個最終目標。

四、高職院校葡語精讀課教學的探討

1.教學內容

教學內容要符合高職生身心和個體發(fā)展需要。鑒于高職生專業(yè)基礎較弱，同時為了適應高職生日后就業(yè)的需要，高職葡語精讀課課程的教學內容應秉承“實用為主，夠用為度”的原則。教師在教學過程中可以借鑒本科葡語的教材和有益經驗，從高職葡語學生的興趣和實際需求出發(fā)，因人制宜，因材施教，使教學內容適應學生，而非學生適應教學內容。為了迎合高職葡語學生日后的主要就業(yè)方向，教師在葡語精讀課上可以著重講解跨境電商、外貿談判、商務禮儀和葡語國家國情及文化習俗等內容。為了提高學生的興趣，授課內容可以引用情景對話和趣味文章。

鑒于本科教材對于高職生來說普遍略難，高職教師在使用本科教材時應根據(jù)學生的水平和習得情況進行適當調整和修改。具體來說，教師在講解語法時不應對學生苛責語法規(guī)則的識記，也不要在教學過程中強調語法規(guī)則，而應創(chuàng)設具體情境讓學生完成對相關語法點的意義構建。同時，教師在上課過程中不需要像本科教學一樣補充一些高深學術的詞匯和句型，而應準備一些貼合高職學生實際或引發(fā)高職學生興趣的例句。

此外，高職學生普遍對實訓課程和比賽活動類課程感興趣，因此在對高職葡語課程內容進行選擇時，在傳授適合高職生專業(yè)知識的同時，還應設法使得教學形式更多樣化和趣味化。比如在詞匯教學中，筆者發(fā)現(xiàn)教師可采取小組競賽的方式，兩組學生互相比賽，在比賽中檢測學生所學。

2.情境式教學

基于情境對知識建構的重要性，在教學中要努力創(chuàng)設學生是主角的學習情境，并盡可能地開展活動性教學。情境式教學本質上是開放的、富有創(chuàng)造性的，在教師創(chuàng)設的情境中喚醒學生已有的知識經驗，使新舊知識發(fā)生聯(lián)系，并對新知識進行加工處理和意義構建。本文主要從啟發(fā)討論式教學模式、協(xié)作活動式教學模式和多媒體輔助教學模式三方面論述情境式教學。

（1）啟發(fā)討論式教學模式

建構主義強調，真正有效的教學課堂不應以教師為中心。在傳統(tǒng)教學模式的影響下，教師講解占據(jù)課堂大部分時間，無法提供給學生主動參與的機會。因此，在教學過程中，教師要以學生為主體，調動學生的主動性和積極性，給學生充分表達自己看法和意見的機會和時間。啟發(fā)討論式教學模式充分體現(xiàn)了這一教學理念。

啟發(fā)討論式教學模式倡導學生在學習過程中自主學習和自主創(chuàng)新，具體可采取的形式包括小組討論、小組辯論、全班討論、個人發(fā)言和總結陳詞等。導入新課文環(huán)節(jié)，教師可以提供一些和課文內容相關的主題供學生頭腦風暴，比如講述關于葡萄牙首都的課文時，教師可讓學生在課前查找一些與里斯本相關的資料，并于課堂上各抒己見。講解課文環(huán)節(jié)，教師還可以結合課文內容，提供貼近學生學習生活的話題供學生在課堂上討論或辯論，比如講到手機的使用時，可以拋出大學生該不該在課堂上使用手機這類辯論話題?？偨Y課文內容環(huán)節(jié)，教師可引導學生就課文相關內容發(fā)表自己的看法，教師加以補充。在教學過程中，教師務必貫徹學生為主、教師為輔的教學思想，鼓勵學生積極參與課堂討論，對學生不恰當?shù)幕卮鸹虮硎鲞M行糾正。

（2）協(xié)作活動式教學模式

建構主義理論認為，每個人都以自己的知識經驗和方式建構對事物的理解，每個人對事物的理解都呈現(xiàn)出不同的層面。教師和學生對于同一事物的理解和建構是不同的。因此，通過師生之間的相互合作和交流學習，學生可以完善自己對事物的認知能力，提高自己對事物的建構能力。教師從學生的建構中，評價和反思自己的教學內容和教學方法，從而實現(xiàn)真正意義上的教學相長。

協(xié)作活動式教學模式強調合作學習教育思想。教師在教學過程中可舉行的協(xié)作活動包括角色表演、小組對話、葡語配音和話劇等。教師在講解葡語對話時可擬定一主題，請學生進行角色對話表演。比如購物主題，一學生扮演售貨員，一學生扮演顧客。對于一些小紅帽類似的故事性較強的課文，教師可選用其作為戲劇表演的藍本。表演結束時，鼓勵未參加表演的學生積極參與點評，教師可就學生儀表儀態(tài)、臺本語言、語音語調進行點評和總結。

（3）多媒體輔助教學模式

建構主義理論認為，優(yōu)秀的學習者應該善于利用各種工具，整合各種信息資源實現(xiàn)自己設定的學習目標。多媒體技術和互聯(lián)網等資源都是新時代葡語學習者要好好加以合理利用的工具。多媒體技術能夠提供生動直觀的交互式學習環(huán)境，提高學生的學習興趣和積極性，甚至一定程度上提高學習效率。具體來說，在課前導入和講解課文時，教師可以插入一些展示和體現(xiàn)葡語國家風土人情的圖像、音樂和小視頻。

盡管多媒體教學使得授課內容更生動形象，更能調動學生的各種感官，一定程度上提高學生的學習積極性，但是多媒體教學方式有其局限性。比如由于教學方法運用不妥，幻燈片呈現(xiàn)內容和速度不恰當，導致學生在課堂上的實際所學可能非常有限。因此，在使用多媒體技術輔助教學時，教師應明確多媒體教學的輔助地位，多媒體教學應與傳統(tǒng)教學相結合。教師在播放多媒體課件的過程中應插入生動詳細的講解，從而達到讓學生更好地掌握知識點的目的。

值得一提的是，這三種模式并不是相互孤立、各成一體的，而是相輔相成、互相滲透和互為補充的。比如學生進行小紅帽戲劇表演時，表演前，可以讓學生自由發(fā)表對該故事的理解和看法。隨后，教師播放一個小紅帽相關的葡語趣味視頻作為熱身，之后學生分成幾個小組進行表演。表演結束后，學生和教師可以就學生的各方面表現(xiàn)進行點評。在整個過程中，教師可以通過多媒體課件銜接教學各環(huán)節(jié)?？傊?，教師應根據(jù)學生的基礎和學習習慣，綜合選取適合學生水平的教學模式，并在實踐中不斷完善。

五、結語

盡管目前高職院校一些葡語老師已經意識到了精讀課程教學的困境，并從建構主義教學理論出發(fā)初步進行了一些卓有成效的嘗試，摸索出一些行之有效的適合高職葡語學生的教學方法。但是要真正提高葡語精讀課的課堂效率、激發(fā)學生課上學習的積極性，還是任重道遠的。教師要多學習先進的教學方法，多反思日常教學活動，多與教學經驗豐富的教學名師交流，以期摸索出一套適合教師和學生雙方的個性化教學模式。

參考文獻：

[1]歐麗榮.基于建構主義課程觀的高職課程開發(fā)研究[D].長沙：湖南師范大學，2008.

[2]武繼紅.認知法在英語精讀課教學中的運用[J].山東外語教學，2001（2）.

[3]茍英.基于建構主義的大學英語聽力教學探究[D].重慶：西南大學，2010.