李瑤

隨著中國(guó)傳統(tǒng)文化在中學(xué)課堂的深入開展，古典詩歌的數(shù)量在中學(xué)語文教材中也隨之增加。而如何將古典詩歌的美更好地傳達(dá)給學(xué)生，也成為了中學(xué)語文教學(xué)的必修課。反觀我們之前的語文教學(xué)，古典詩歌呈現(xiàn)出以下幾種教學(xué)方法。

一、誦讀教學(xué)法

古典詩歌獨(dú)特的音韻美賦予了誦讀更多的魅力。所以，朗讀古典詩歌不僅是眾多朗讀愛好者的選擇，更成為了一些語文教師教學(xué)古典詩歌的首選。在教學(xué)的課堂上，很多老師只對(duì)個(gè)別字詞作簡(jiǎn)單解釋，之后大段的時(shí)間都是在帶領(lǐng)學(xué)生朗誦詩歌。不可否認(rèn)，朗讀本身所帶有的抑揚(yáng)頓挫是解讀詩歌的一種方式。但只是這樣無內(nèi)容無講解地朗讀，甚至于一遍又一遍地單調(diào)重復(fù)，想必?zé)o法讓學(xué)生真正滿足，也不能充分地挖掘古典詩歌的教學(xué)價(jià)值。

二、“知人論世”法

這種方法應(yīng)該是現(xiàn)在中學(xué)古典詩歌教學(xué)中最流行的方法。所謂“知人”即了解詩人的生平，尤其是創(chuàng)作該詩篇前后詩人都經(jīng)歷了哪些重要事件。而“論世”則是對(duì)詩人所處年代的大致了解，因?yàn)槲膶W(xué)作品的創(chuàng)作終歸是要植根于現(xiàn)實(shí)土壤的。這種鑒賞方法將作品、詩人與時(shí)代背景三者有機(jī)地結(jié)合了起來，三個(gè)維度互相交錯(cuò)且互相影響，可以說為學(xué)生解讀詩作提供了更為廣闊的文化背景。但如果只單調(diào)地使用這一種教學(xué)方法，不僅無法使學(xué)生關(guān)注到作品本身，同時(shí)也會(huì)讓學(xué)生陷入窠臼，對(duì)詩人風(fēng)格的認(rèn)識(shí)僵化，認(rèn)為談到杜甫只有沉郁頓挫，而忘了他亦有“黃四娘家花滿蹊，千朵萬朵壓枝低”的流連春光。說到李白則大都是豪放不羈，而忽略了他也有“一唱都護(hù)歌，心摧淚如雨”的憂國(guó)憂民。語文教師應(yīng)該提供給學(xué)生更多樣的引導(dǎo)，而不是只給詩歌作品以唯一的闡釋方法。

三、意象分析法

所謂“意象”，就是客觀物象經(jīng)過創(chuàng)作主體獨(dú)特的情感活動(dòng)而創(chuàng)造出來的一種藝術(shù)形象。換言之就是寓情于物，是詩歌言有盡而意無窮的最好體現(xiàn)。在古典詩歌中，確實(shí)有一大批具有固定意義的意象群。比如“柳”會(huì)寄予離別之意，“子規(guī)”會(huì)蘊(yùn)含思君之情等等。這種解讀方法的優(yōu)勢(shì)在于將讀者的目光從詩歌外圍拉回到了詩歌本身，可以更細(xì)致入微地體會(huì)詩人的情感。但若只是歸納總結(jié)意象群，這種過于類型化的解讀方式會(huì)影響學(xué)生對(duì)于詩歌的判斷。如若遇到?jīng)]有見過的意象要素，豈不是無從下手？

古典詩歌教學(xué)的模式化并沒有阻擋高考古詩考察方式的改革。古詩的考察方式已經(jīng)由“從主題設(shè)問”向“從內(nèi)容設(shè)問”轉(zhuǎn)變。在2016年北京語文的高考試卷中，三道題均是從詩歌的細(xì)節(jié)處著手來進(jìn)行設(shè)問的。最后一個(gè)主觀題則是直接要求對(duì)比詩人兩首詩歌內(nèi)容上的異同點(diǎn)。學(xué)生如果只是大致了解詩人特色或是簡(jiǎn)單歸納意象類型的話，根本無法完成好這類題目。因此，帶領(lǐng)學(xué)生細(xì)讀詩歌是現(xiàn)在古詩教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)，亦是難點(diǎn)所在。

詩歌是一種語言高度凝練、飽含著豐富情感并具有一定韻律和節(jié)奏的文學(xué)體裁。從有關(guān)于詩歌的定義中，我們可以發(fā)現(xiàn)詩歌的語言是其最具有特色的地方之一。不管是它的短小凝練，還是其本身所具有的韻律感，都是我們?cè)诜治鲈姼钑r(shí)可以把握的地方。因此，從語言學(xué)的角度去分析是一個(gè)很好的切入點(diǎn)。最初以“語言學(xué)式”建立的符號(hào)學(xué)可以作為我們分析古典詩歌的理論依據(jù)。

其實(shí)早在40年前，西方的文論家已經(jīng)從符號(hào)學(xué)的角度對(duì)詩歌加以鑒賞。雅格布森和列維·斯特勞斯對(duì)《貓》的分析是結(jié)構(gòu)主義批評(píng)實(shí)踐的經(jīng)典之作，他們“所辨認(rèn)出的結(jié)構(gòu)甚至于最警覺的讀者也無法察覺”?？梢钥闯鑫鞣浇Y(jié)構(gòu)主義符號(hào)學(xué)對(duì)于詩歌的分析還是卓有成效的。借鑒他們的研究成果，再結(jié)合古典詩歌特有的語言形式，我們可以從以下幾方面進(jìn)行分析。

第一，音型、節(jié)奏的變化。我們?cè)谇拔恼劦竭^，詩歌是一種具有一定韻律和節(jié)奏的文學(xué)體裁。加之漢語獨(dú)特的音韻美，一首簡(jiǎn)單的詩歌往往在朗讀中就能帶給讀者不一樣的感受?！靶潘逎O人還泛泛，清秋燕子故飛飛?！痹诶首x這句詩時(shí)，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)構(gòu)成這一聯(lián)的音型是完全一樣的。頭兩個(gè)字是雙聲，后兩個(gè)字是疊字。而且，“‘信宿、‘清秋都含有齒音，‘泛泛、‘飛飛都含有唇擦音?！饼X音，尤其是唇擦音，本身就有緊切低沉之感。相同的音型再加上齒音與唇擦音相互交錯(cuò)的雙重對(duì)偶，詩人憂傷低沉的淺吟低唱頓時(shí)躍然于紙上。而反復(fù)的強(qiáng)調(diào)則更有一種單調(diào)乏味的感覺蘊(yùn)含其中。可見此時(shí)的詩人，生活了無生趣，情緒郁悶消沉。一個(gè)更典型的例子是“留連戲蝶時(shí)時(shí)舞，自在嬌鶯恰恰啼”。在這一聯(lián)中，“留連”與“自在”為雙聲詞且相鄰兩個(gè)字的調(diào)值相同。有趣的是，“留連”二字均為平聲，連讀起來會(huì)有綿長(zhǎng)之感。而“自在”二字卻是仄聲，連讀起來有短促俏皮的意味。這樣不同的感覺恰巧與蝴蝶翩躚和黃鶯啼鳴帶給我們的感覺是一樣的?？梢哉f，在誦讀的過程中，我們已經(jīng)感受到了春日里蝴蝶飛舞的曼妙和黃鶯鳴叫的清脆。但作者尚嫌不夠，于是在“戲蝶”后加了“時(shí)時(shí)”，在“嬌鶯”后加了“恰恰”。原理與全文所述相同，平聲疊字的“時(shí)時(shí)”與仄聲疊字的“恰恰”加強(qiáng)了畫面感，一幅春日草長(zhǎng)鶯飛之景頓時(shí)跳躍在我們的平仄之間。同時(shí)，“留連”與“自在”、“時(shí)時(shí)”與“恰恰”在音律上也形成對(duì)仗，誦讀起來也會(huì)更加的朗朗上口。更為有趣的是，這兩句詩均出自于杜工部之手，然而傳遞出的情感卻截然相反。相信這樣的分析要比解讀作者生平更有說服力。

第二，語言的陌生化。這個(gè)方面其實(shí)是之前“意象法”的一個(gè)發(fā)展。換言之，這種語言分析方法不再單一地關(guān)注某個(gè)具體的意象，而是將其延伸到關(guān)注意象前后的修飾詞或是意象所營(yíng)造的整體感覺。舉個(gè)例子，在“玉露凋傷楓樹林”這句中，我們可以找到“玉”、“露珠”、“楓樹林”這三個(gè)意象。半透明的露珠映在楓葉這紅色的背景上，應(yīng)該是一副秋意盎然之景。然而玉石是冰冷的，“凋傷”中隱含了慘敗。所以，本應(yīng)火紅生機(jī)的秋日之景卻被冰冷的玉石刺穿了。前后相矛盾的兩個(gè)意象群正展現(xiàn)了一片蘊(yùn)含破敗凋敝意味的秋色美景。還有“碧梧棲老鳳凰枝”這句詩，我們也可以很輕松地找到“碧梧”、“鳳凰”這兩個(gè)意象。碧綠的梧桐、色彩斑斕的鳳凰鳥都給人以美好之感，但詩人故意變化句式，將“鳳凰棲老碧梧枝”變成了“碧梧棲老鳳凰枝”，目的就在于打破原有的閑適之意從而突出“老”字，使得“碧梧”、“鳳凰”原本的意義被徹底打碎，呈現(xiàn)出一種隨著美的消逝而必然產(chǎn)生的悲哀情緒?！昂弦换厥祝角嗑戆自啤币灿挟惽ぶ?。眾所周知，山是無法“卷”云的，詩人在這里明顯屬于措詞不當(dāng)。但我們?nèi)绻?lián)系上下聯(lián)就可以知道，此時(shí)的詩人正在離鄉(xiāng)的小船之上，而岸邊則是他依依不舍的親友。小船隨波慢慢前行，而詩人因?yàn)橐酪啦簧崴灶l頻回首。終于直到某一刻，詩人回頭卻再也望不到他岸邊的友人，看到的唯有青山和白云。白云雖然也是漂浮不定的，但它似乎是因?yàn)榍嗌降木鞈俣室夥怕孙h動(dòng)的速度。作者多希望離家的速度可以像這些白云一樣慢點(diǎn)，再慢點(diǎn)。所以詩人故意錯(cuò)用“卷”字，正是想突出自己離家的不舍和對(duì)于故鄉(xiāng)親友的眷戀。

第三，句法的變化。前文提到的“碧梧棲老鳳凰枝”就是一個(gè)因?yàn)榫浞ㄗ兓瘡亩鴮?dǎo)致措辭不恰當(dāng)?shù)姆独３酥?，“花萼夾城通御氣，芙蓉小苑入邊愁”也存在這樣的現(xiàn)象。上聯(lián)的語序是正常的，這里無需贅述。下聯(lián)中動(dòng)詞“入”的用法是存在問題的?！叭搿焙蠡蛘卟粠зe語，或者帶一個(gè)地點(diǎn)名詞作間接賓語，或者變?yōu)槭箘?dòng)結(jié)構(gòu)。也就是說，“芙蓉小苑入邊愁”的正常語序應(yīng)該為以下三種情況：“芙蓉小苑邊愁入”，“邊愁入芙蓉小苑”以及“芙蓉小苑使邊愁入”。第三種情況其實(shí)潛藏有這樣一種暗示：作為皇室荒淫無度的象征，芙蓉小苑削弱了邊防。而這種暗示也恰好與整組詩的風(fēng)格契合。還有一種可能是，只需稍加改動(dòng)，前兩種情況都可以與上句形成句法正確的對(duì)仗形式。高明如詩人一定不是忽略了對(duì)仗的問題，而恰恰是故意為之，使得這樣一種“假和諧”來暗示并非事事都盡如人意的無奈。

以上幾點(diǎn)只是從語法的角度來展示分析古典詩歌可能涉及到的多個(gè)角度。當(dāng)然，按照符號(hào)學(xué)的觀點(diǎn)，我們還可以從語意、隱喻以及典故等多方面來分析。但細(xì)心的讀者可能會(huì)發(fā)現(xiàn)幾個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)。首先，沒有一種可以單獨(dú)使用的詩歌分析法。也就是說，誦讀法、意象法、知人論世法和符號(hào)學(xué)分析法應(yīng)當(dāng)是相輔相成的。如果詩歌不反復(fù)吟誦，我們很難體味詩歌本身所帶有的音韻美，更談不上從符號(hào)學(xué)語音的角度去進(jìn)行分析。如果對(duì)于古典詩歌中的意象沒有一個(gè)基本的把握，我們很難體會(huì)出詩人故意設(shè)置的不恰當(dāng)用詞的精妙之處。如果對(duì)于詩人的生平及自身特點(diǎn)一無所知，我們很難準(zhǔn)確地把握詩歌的特點(diǎn)，對(duì)于每首詩的主題思想更是含混不清，又何談進(jìn)一步地深入理解呢？其次，過度地使用符號(hào)學(xué)分析法會(huì)“肢解”整首詩的完整意義。我們可以發(fā)現(xiàn)，符號(hào)學(xué)分析法通常是關(guān)注于詩歌內(nèi)部的小細(xì)節(jié)，大都是語音、字詞之間的關(guān)系。在運(yùn)用的時(shí)候，難免會(huì)“只見樹木不見森林”，讀者自己強(qiáng)加很多個(gè)人的直覺，卻忽視了詩歌整體聯(lián)系和詩人的情感。這樣反而會(huì)使我們?cè)姼杞虒W(xué)的結(jié)果離我們的期望值越來越遠(yuǎn)。

鑒于以上幾點(diǎn)可能出現(xiàn)的問題，筆者認(rèn)為，首先教師要明確把握誦讀法、意象法、知人論世法以及符號(hào)學(xué)分析法之間的關(guān)系。符號(hào)學(xué)分析法應(yīng)該是建立在誦讀法、意象法和知人論世法的基礎(chǔ)之上的。教師首先應(yīng)該教會(huì)學(xué)生運(yùn)用基本的方法去鑒賞詩歌，之后再去引導(dǎo)學(xué)生適度地利用符號(hào)分析法從另一個(gè)角度來審視詩歌。切不可顧此失彼，丟掉了最基本的鑒賞原則。其次，是要處理好詩歌整體與部分之間的關(guān)系。我覺得比較好的解決辦法是讓學(xué)生用散文化的語言來擴(kuò)寫詩歌內(nèi)容。這樣的擴(kuò)寫絕不僅僅局限于內(nèi)容的延伸，同時(shí)也關(guān)注到了學(xué)生對(duì)詩歌中重點(diǎn)字詞的理解。如果僅是口語表達(dá)，學(xué)生思考不夠深入，同時(shí)也會(huì)漏掉對(duì)一些字詞的體悟。但在書寫的過程中，不僅可以鍛煉學(xué)生的寫作表達(dá)能力，更可以幫助學(xué)生關(guān)照到重點(diǎn)字詞以及前后詩句的聯(lián)系，有效地避免了泛泛解讀和“肢解”詩歌這兩種傾向，使學(xué)生對(duì)于詩歌的整體有更明晰的認(rèn)識(shí)。

實(shí)踐證明，一些優(yōu)秀教師已經(jīng)在課上或是課下使用擴(kuò)寫詩歌這種教學(xué)方法并收到了良好效果。泛泛閱讀和模式化解讀再也無法滿足學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)古典詩歌的需求，他們期待的是更多元、更個(gè)性化、更豐富的感悟。這樣，古典詩歌才不會(huì)是一紙冷冰冰的抑揚(yáng)頓挫，而會(huì)變成熔鑄在學(xué)生生命中的文化基因。然而這又對(duì)教師提出了更高的要求：不斷掌握更多知識(shí)，不斷利用各學(xué)科知識(shí)來充實(shí)語文教學(xué)才是優(yōu)化教學(xué)方法、提升教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。