摘 要：人類任何一項有意識的行為，首先要確定行動的目標，因為目標是影響行為方式、行動的手段工具。從高職課程培養(yǎng)目標的三種典型觀點—知識本位觀、技能本位觀、人格本位觀出發(fā)，探討高職的課程目標定位應放在能力上，以及能力本位課程應涵蓋的要素和有效實施的途徑。

關鍵詞：職業(yè)教育課程；能力本位；行動學習；動態(tài)評價

高職人才培養(yǎng)所要達到的目標直接影響實踐的方式方法和實踐的效果。因此，以能力為目標的高職教育，如果沒有與之相適應的行動方案以及方案的有效實施，目標仍然不能夠達到。

受我國傳統(tǒng)教育思想的影響，加之職業(yè)教育脫胎于學科式教育，將高職教育的課程目標定位于傳授知識的思潮仍然有其市場，尤其在課程實踐中大量存在。也有不少高職從業(yè)者認為高職教育就是培養(yǎng)學生的崗位技能，學生畢業(yè)會干活就行。因為“本位”就是“基于什么或以什么為標準”的意思，我們可以把職業(yè)教育的課程培養(yǎng)目標定位于知識、技能、人格完善的觀點稱之為知識本位觀、技能本位觀、人格本位觀。

不同高職課程目標觀及其實踐

1.知識本位觀及其課程實踐

《中國大百科全書·教育卷》關于知識的定義是：“所謂知識，就它反映的內容而言，是客觀事物的屬性與聯(lián)系的反映，是客觀世界在人腦中的主觀映象”。知識本位，就是在教育實踐中以知識為傳授內容，以學生掌握知識的多寡和理解的程度作為衡量標準的教育目標定位和價值取向。因此，以知識為教學內容和以學生對知識的掌握為基本取向而建構的課程，就叫做知識本位課程。知識本位課程也稱為“學科式課程”，“學科式課程”是以學科內容為中心設計的課程，它依據(jù)不同學科之間的相關性，按照先后順序開設教學科目（趙治群），如機電一體化技術專業(yè)先開設“工程力學”“機械制造基礎”等基礎理論課，然后開設“電工技術”“電子技術”“機械設計”“機電一體化概論”“數(shù)控技術”等專業(yè)課。知識本位的課程有其優(yōu)點，即知識的邏輯性和從抽象到具體的系統(tǒng)性編排。知識本位課程的課程實踐—教學模式和教學方法成為課程效果的關鍵。是采用教師單向的知識講授甚至是照本宣科填鴨式的教學方式，還是把知識的學習看成是師生兩個平等主體之間的互動建構，采用自由討論的方式，對課程的目標達到至為關鍵。

然而，受功利性強的應試教育影響，知識本位的課程將學生掌握或者記住知識當作唯一的教學目標，甚至把教科書上的知識當成全部知識；把本來應有的師生共同探索未知領域、尋求真理的教育過程簡化為教師的單向傳授和學生被動接受的過程，本來應該是生動、快樂的學習過程的課堂變成教師“一言堂”和“滿堂灌”。導致學生處于被動的地位，其學習熱情、學習興趣難以調動起來，有些高中學校將畢業(yè)班變成“集中營”，規(guī)定嚴格的作息時間強壓學生做考題、背知識，而高職課堂成了學生悶頭睡覺的場所，教學效果值得懷疑。

2.技能本位觀及其課程實踐

技能本位是把職業(yè)教育人才培養(yǎng)的目標定位在學生操作能力或動手能力的訓練上，所謂“一招鮮、吃遍天”。盡管在高職教育理論上，很少有人明確提出高職的目標僅僅定位在技能上，但在高職的課程實踐中，大量的時間被用于單項簡單的訓練。這種簡單化動手能力的訓練，往往忽視了崗位綜合技能和職業(yè)遷移能力的訓練，忽視了對學生團隊協(xié)作能力、友愛他人的能力、審美能力的培養(yǎng)和訓練。

由于過分偏重技能的訓練，職業(yè)教育有成為技能“訓練班”的傾向。教育育人功能的削弱，會導致學生成為被教育界所批評的、沒有愛心只會做事的“機器人”“空心人”，沒有責任感的“精致利己者”。單從學生就業(yè)來分析，我們正處于快速變化的信息社會，如果學生沒有職業(yè)的遷移能力和學習能力，僅具備單一崗位技能，無法應對由于產業(yè)結構的變化而導致的原有崗位不斷消失，而新的崗位不斷出現(xiàn)的就業(yè)市場，就會被就業(yè)市場“拋棄”。

3.人格本位觀及其課程實踐

人格本位是指以學生的人格塑造和人文道德水平的提高為培養(yǎng)目標的教育思想。在漢語語境中“人格”一詞主要是指人的道德水準和道德操守，“人格”有時會成為“人品”“品行”的代名詞，因此“人格本位”又可被理解為教育的“道德本位”。

日本近代著名教育家小原國芳是“人格本位論”的重要代表。他強調教育的內容必須包括人類文化的所有方面， 教育是不折不扣的“完人教育”。所謂的“完人教育”，就是塑造全人及和諧人格的教育。他認為缺乏人類文化修養(yǎng)的人是功能殘缺的人，人類文化包含六個方面，即科學、道德、藝術、宗教、“身體”和生活。人格本位思想體現(xiàn)在我國高職課程實踐中多數(shù)是通過開設，如“國學”“禮儀”等課程，或者加大人文社會科學課程的課時，目的在于對學生情感、態(tài)度、禮儀等人格品質的培養(yǎng)，力求把學生培養(yǎng)成品德高尚、和諧發(fā)展的人。但人格本位的課程在教學方案中有時缺少相應的行動“載體”，甚至學生已經(jīng)上大學了，還讓學生背誦《三字經(jīng)》《弟子規(guī)》等古代兒童的啟蒙篇章，難以達到陶冶學生道德性情的目的，還讓不少人發(fā)出“食古不化、今夕何夕”的慨嘆。

通過對課程現(xiàn)狀的審視和我國高職教育課程建構中“知識本位”“技能本位”和“人格本位”等課程的反思，筆者認為，盡管知識本位、技能本位和人格本位等課程的理念和實踐均有其各自價值，但這幾種理念對人的培養(yǎng)只側重一個方面，沒有從人的有機整體全面發(fā)展定位思考。表現(xiàn)在課程實踐方面，即內容上沒有可供選擇的行動載體，主體上沒有把學生主體地位凸顯出來，效果上難以實現(xiàn)預先設定的知識掌握、技能擁有、人格健全的目標。

能力本位課程的構成

能力的概念涵蓋比較廣泛，包括專業(yè)能力、方法能力、社會能力，也可解釋為崗位技能、崗位遷移能力、合作友愛的能力。以能力為目標建設課程體系，不僅在于能力目標著眼于學生的全面發(fā)展，而且也在于從操作層面有一套完整的設計，能夠實現(xiàn)對學生能力的訓練培養(yǎng)的目標。能力目標的課程具備以下兩個特征：一是教學內容的選擇必須契合完成職業(yè)崗位工作的要求。職業(yè)崗位所需要的專業(yè)理論和崗位操作技能必須成為高職教育的教學內容，并以此為依據(jù)設計課程體系。如果課程的設計偏離職業(yè)崗位對畢業(yè)生的需求，職業(yè)教育必成無本之木。二是課程的教學過程組織必須是以學生為中心的，使學生成為學習活動的主體。要使學生成為學習的真正主體，教學活動應逐步形成任務驅動式的課堂學習形式，它包括三部分：教師提出任務、學生嘗試完成任務、教師對任務的完成進行指導并評價。學生完成任務可以是個體的，但主要應該是以小組形式配合完成的。學生在完成任務，在“做中學”的過程中通過自我摸索領悟基本概念、基本方法，掌握崗位技能并逐步提高學習能力、合作能力。

1.以完整的工作過程作為課程內容

能力本位課程的內容選擇不再像學科式課程那樣關注知識的系統(tǒng)完整性，而是把來源于職業(yè)崗位的具體工作任務選擇為課程學習內容，體現(xiàn)出工作過程的系統(tǒng)化。德國勞耐爾教授這樣描述工作過程，工作過程是“在企業(yè)里為完成一件工作并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序”，是“一個綜合的、時刻處于運動狀態(tài)的，但結構相對固定的系統(tǒng)”。把工作過程作為課程內容的課程開發(fā)必須分析完整的工作過程，即分析工作對象、工作程序、工作工具以及相應的工作標準。職業(yè)崗位不同，工作內容也不同，但一個完整的工作過程一般應包括五個步驟：即獲取信息、制定計劃、做出決策、操作實施、評價反饋。課程的單元設計和課程的內容也應包含這五個步驟，而不是單個動作的操作。

2.以學生為學習活動的主體

在傳統(tǒng)學科式教育中，教師處于中心地位，是知識的傳授者，學生被動地接受知識。能力本位以工作過程為內容的課程以建構主義的理念為其理論基礎，認為學習不應該是從教師到學生的知識傳遞，而是學生作為主體自主建構知識的動態(tài)過程。教師的角色也不應再是知識與技能的傳授者，而應成為學習過程的平等參與者，在其中充當指導者和咨詢顧問。在學習過程中，學生作為主體獨立完成或以小組的形式完成從信息的收集、工作計劃的制定到工作任務的實施以及對工作成果的評價的全過程，并在這一過程中自主索取知識、鍛煉技能，并學會合作、學會學習、學會友愛。

3.以行動為學習的方式

傳統(tǒng)的教學過程中，教師在講臺上講，學生在下面聽講、記學習筆記。這種單向式傳授的教學模式往往使學生獲得“惰性知識”，這種知識很難遷移為能力。能力目標的課程因為以工作過程為教學內容，學生的學習方式發(fā)生根本的改變，要通過行動完成學習。因此，“行動式”就是以學生為主體參與教學過程的教學方法的總稱，如反轉課堂、項目教學法、案例教學法、角色扮演教學法等。

在能力本位的學習活動中，教師的角色需要轉變。教師不再是擁有課堂主要時間或者全部時間的“主演”，應轉變?yōu)椤皩а荨?，起到引導、指導、總結、評價的功能。新的教學模式下，教師在課堂上唱“獨角戲”的時間少了，但對教師的要求更高了，需要在課堂上失去主角地位的教師，在課堂下對教學方案的設計投入更多的時間和更多的精力，并有效地控制以學生學習為主的課堂節(jié)奏。

4.工作場所化的學習環(huán)境

傳統(tǒng)的學習環(huán)境我們非常熟悉，學生排排坐面對教師，教學工具為一塊黑板、一支粉筆，當然近十多年來每個教室都裝備了投影儀。能力本位的課程也要求有與之對應的學習環(huán)境，也就是學習環(huán)境要反映真實的工作環(huán)境。在課程實施過程中，學生在真實的或仿真的工作環(huán)境里學習，有角色的代入感，有助于實現(xiàn)教學目標，鍛煉出崗位技能。尤其是現(xiàn)代信息技術使學習環(huán)境的崗位場所化、動態(tài)化成為可能。

能力本位課程有效實施的具體途徑

1.精心設計學習的行動步驟

能力定位的課程內容選擇是完整的工作任務，教學方式必須改為行動導向，讓學生參與課堂的過程，融“教、學、做”為一體，體現(xiàn)出“做中學”（Learing by doing）。能否實現(xiàn)課程效果的關鍵在于學習的行動步驟的設計。行動步驟不是一個孤立的工作任務，更不是一個操作動作，而是“完整的工作項目”，其應該涵蓋四個步驟：

一是教師提出工作任務。教師在課前，給每組學生發(fā)放教學項目任務書。在任務書中明確需要完成的工作任務內容，要達到的目標、使用的工具、完成時間等。教學項目任務書是非常關鍵的教學文件，必須讓學生清晰了解目標，并讓學生參與咨詢、計劃、實施、檢查、反饋的全過程。

二是學生完成工作任務。教師在簡單演示后，即讓學生嘗試完成任務。在實施過程中，可能會出現(xiàn)不同的問題，教師可以巡視指導、回答問題，學生之間也可以相互討論交流，按要求完成任務。

三是學生展示成果。各個小組在完成任務后，教師可以組織讓每一小組派出代表展示成果，回答其他小組學生的問題，教師給以引導。

四是教師總結評價。在學生展示成果后，教師給予總結提煉，把理論和實踐結合在一起，探討更優(yōu)的任務完成方案。教師在這個過程中可以給出小組的成績作為組內每位學生的成績。

2.實現(xiàn)有效的小組式學習

教學組織形式是為了實現(xiàn)課堂教學的目標，教師和學生之間或者學生和學生之間的學習合作形式及學習活動架構。常見的教學組織形式有班級課堂教學、小組學習、雙人學習和獨立學習。

能力本位課程以完成工作任務為主線整合了理論與實踐，實現(xiàn)了理論和實踐的有機融合，與之相對應，教學組織也應該改變傳統(tǒng)的以教師講學生聽的“獨角戲”課堂模式，代之以學生為中心的小組學習形式。在實踐中可以讓學生自愿選擇，將座位相近的學生分為一個組，并讓學生起一個響亮的組名，在增加趣味的同時適當營造學習競爭氛圍。在小組學習的情形下，教師對課程的組織方式也需要有所改變，教師要對課堂的每一個環(huán)節(jié)有一個清晰的計劃，課堂指令也要清晰，而且隨時指導學生和學生互動，小組學習一定要發(fā)揮出學生的自我管理能力。

3.學習環(huán)境工作場所化

改變傳統(tǒng)教室的布局和結構，教學場所又應是任務的完成場所，有比較齊全的工具。學生的學習場所還應該是多元的，不僅是普通教室，而且還包括模擬實訓室、校內外實訓基地，只要有教師指導、學生參與的教學活動，都可以稱為課堂。總之，教學場所不僅是學生坐下聽講的地方，而且是更接近實際工作場所的地方。

4.改變對學習效果的評價方法

能力本位的課程是以培養(yǎng)訓練學生的能力為目標，其實施是以學生小組形式進行的，需要小組成員之間的協(xié)作。也正由于能力本位課程從內容和教學組織均不同于學科式課程，其評價主體、評價標準、評價維度都應有所轉變。

一是評價內容從對知識的掌握向能力是否提高轉變。傳統(tǒng)的課程以知識的傳授為主，評價的對象自然是知識的掌握程度，教師出試卷或者給出題庫，題型有單選、多選、判斷正誤等，用于檢驗學生對知識的掌握。但能力本位課程由不同的學習任務組成，學生在完成任務的過程中鍛煉崗位技能、表達能力，培養(yǎng)團隊協(xié)作意識、做事的態(tài)度與敬業(yè)精神，領悟提高工作效果的技巧，這些在學習中應該提高的能力才是課程效果評價的對象，評價的內容從對學生掌握多少知識轉變?yōu)槟芰κ欠裼兴岣摺?/p>

二是評價程序從終結性評價向過程性評價轉變。傳統(tǒng)的課程評價往往在完成課程后進行期末考試，教師給出最終分數(shù)，作為終結性評價。但能力本位課程的實施不僅注重學生學習的最終結果，而且更重視學生在學習活動的過程以及在這個過程的學生能力的提升。所以，相對于傳統(tǒng)的評價時間而言，能力本位課程需要更多在學習過程進行的動態(tài)性和階段性的評價。

三是評價從教師作為單一主體向多主體轉變。學科式課程基本是教師單向對學生的知識傳授，評價主體是教師，教師為學生打分，學生把教師給的分數(shù)作為評價自己學習效果的標尺，甚至把分數(shù)當成“唯一”標準。在能力本位課程實施過程中學生逐步成為學習的主體，學生不僅要與任課教師打交道，接受學習指導，而且還要和學習小組的其他同學協(xié)作學習、共同提高。同時，學生還要與市場和客戶打交道。課程實施從教師到學生的單一過程到全方位開放過程的變化，決定課程評價的主體不僅包括任課教師，還應該包括同組同學、企業(yè)客戶等，因此評價學生學習效果的主體變得多元。有效地實施能力本位課程對教師、教學管理者和教學輔助人員都有全新的要求，難度巨大，需要漸進步驟的設計、高職教育者的韌性堅持，也需要體制機制的配套改革以及教學條件的不斷完善。

本文系2014年度北京市教育社科計劃面上項目（項目編號：SKMS201414073002）研究成果

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（作者系北京經(jīng)濟管理職業(yè)學院副院長）

[責任編輯：翟 迪]