顧琴

[摘 要]小學語文是兒童學習的語文，是促進兒童精神成長的語文。然而，教學中童心的缺失消解了兒童學習語文的興趣，使兒童享受不到學習語文的快樂和生命成長的幸福。童心語文觀照下的小學語文教學具有有趣、有得、有情的形態(tài)特征，主張通過情境化、結構化、融合化實踐策略，使語文教學回歸童年、回歸教育的根本。

[關鍵詞]童心語文；核心素養(yǎng)；價值

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）13-0001-03

兒童，是人生的開始；童心，是心靈的本源。成尚榮先生在《兒童立場：教育從這里出發(fā)》一文中寫道：“童心是兒童發(fā)展的密碼，當然也應是教育的密碼?！毙W語文是兒童學習的語文，是陪伴兒童長大的語文，是奠基兒童人生的語文。小學語文只有與兒童相遇，與童心共振，才能開啟兒童成長的語文密碼，促進兒童鮮活靈動的生命成長。

然而，“教育難，難就難在回到常識”。當我們回到常識，從教育的原點、從人的視角去審視當下的小學語文教學時，卻遺憾地發(fā)現，由于社會的功利思想以及對兒童不正確的認識，童心被漠視、被扭曲、被壓制的現象依然突出。課堂上，只見教學不見人，只見教材不見人，只見分數不見人……種種缺失童心的現象扼殺了兒童的天性、磨滅了兒童的靈性，兒童學習語文的興趣在逐漸降低。劉曉東教授在《保衛(wèi)童年》一文中提出：“兒童之心如蘊藏著豐富種子的大地，需要兒童教育者們像農人那樣，遵守天時，精耕細作，不急不躁，循序漸進?！蓖氖墙逃摹案?，并賦予教育生命和活力。小學語文教學只有與童心共振，與兒童的生命融合，才能使語文成為兒童享受生命生長、煥發(fā)生命活力的最好途徑?；诖?，我提出了“童心語文”的教學主張，期望在兒童成長的關鍵期，不僅教學知識，更要啟迪智慧、點醒生命！

一、“童心語文”的內涵厘定

何為童心？《辭?！方忉專骸皟和男那椋缓⒆託?。”引申為真心、真情實感。明代思想家李贄在其所著的《童心說》中說：“夫童心者，絕假純真，最初一念之本心也?！?在李贄看來，“童心”即天真無瑕的兒童之心。隨著時代的發(fā)展， “童心”又有怎樣的內涵呢？在關于“什么是童心”的調查問卷中，四年級的孩子們這樣描述：“童心是兒童天真快樂的心靈，充滿好奇的念頭，相信異想天開?！薄巴木褪怯幸活w純潔的、善良的、美好的心，一點兒也不復雜。”在眾多的表述中，“快樂、純潔、善良、好奇、關愛、想象”等詞出現的頻率最高。也許，這就是“童心”本來的樣子。

所謂“童心語文”，是指語文教學以童心為出發(fā)點，目標是兒童的成長，尊重兒童的天性，滿足兒童的好奇心，傾聽兒童的各種語言，珍視兒童的獨特體驗，引領兒童在充滿童真童趣的課堂中積極探究、主動發(fā)現、大膽想象、敢于創(chuàng)新，從而不斷提升兒童的語文素養(yǎng)，讓他們享受到語文學習的快樂和生命成長的幸福。

基于童年和語文課程的核心價值，童心語文具有三種形態(tài)特征。

（一）有趣，要實現兒童的快樂學習

“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。樂學是童心語文的基本特征。課堂上，每個兒童都是活潑的生命體，有愉悅的情緒體驗，有積極的思維活動，有旺盛的求知欲望，能自由地閱讀、大膽地質疑、激烈地辯論……課堂童趣盎然、童味十足。

（二）有得，要培育兒童的語文素養(yǎng)

語文新課標明確指出“語文課程應致力于學生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展”?；诤诵乃仞B(yǎng)的教學，童心語文強調凸顯語文學科自身的特點，為兒童提供唯有在語文學習中才可能獲得的經歷和體驗，才可能提升的語文美的發(fā)現、欣賞和表達能力。語文學習得言得意得法得能，課課相連，得得成系，從而全面提高兒童的語文素養(yǎng)。

（三）有情，要促進兒童的精神成長

一堂有效的語文課，兒童收獲的不僅僅是知識和能力，更重要的是他們的情感、態(tài)度和價值觀，實現它們的同生共長。童心語文注重營造情意濃濃的教學氛圍，強調兒童情感的激發(fā)，尊重兒童情感的體驗，使兒童的認知活動和情感活動相伴相隨，真正為兒童的生命成長鋪就最亮麗的底色。

“有趣”“有得”“有情”，三種形態(tài)相輔相成，相得益彰，煥發(fā)出童心語文獨特的魅力。

二、“童心語文”的主旨闡述

（一）尊重兒童

兒童教育，當以兒童為本。童心語文堅持“以童為本”的核心理念，尊重兒童的獨立人格、個性差異、情感需求、成長規(guī)律，更尊重兒童學習語文的基本權利，倡導在語文教學中最大可能地把主動學習的時間、空間，評價權、提問權等還給兒童，充分發(fā)揮兒童的主體作用，調動兒童學習語文的積極性，讓每一個兒童從“學會”走向“會學”，真正成為學習的主人。

（二）守護童年生態(tài)

童年生態(tài)是兒童生活與成長的棲息地，這個棲息地的主人是兒童。童心語文尊重兒童的主體地位，積極構建民主和諧的綠色的教學生態(tài)，理解、接納兒童文化，搭建兒童文化與成人文化之間溝通的橋梁，給予兒童在自己的文化中充分、自由表現的機會，引導兒童改善自我、發(fā)展自我、創(chuàng)造自我，實現課堂教學效率和師生生命質量的提升。

（三）提升語文學習幸福感

幸福感是個體追求生命體驗的終極目標。語文學習的幸福感就是兒童在聽說讀寫思的過程中，感受積極快樂的情緒，享受專注投入的幸福，體驗語文學習的成就，建立起良好的人際關系。本著這樣的追求，童心語文貼近兒童的內心需求，努力提升兒童語文學習的內在動力，挖掘兒童的學習潛能，培養(yǎng)兒童的幸福體驗，成就兒童幸福成長的理想目標。

三、“童心語文”的實施路徑

（一）情境化——在體驗中獲得覺悟的快樂

心理學研究表明，追求快樂的心理體驗是人的本性，兒童更是這樣。童心語文遵循認知反映論的原理，注重為兒童創(chuàng)設良好的學習情境，讓兒童在愉悅的情境體驗中產生探索與創(chuàng)造的樂趣，感受到語文學習的快樂美好。

1.童趣入乎其內。具體形象思維占主導地位，在真實的情境中學習語言是兒童語言習得的一個主要特點。這就要求語文教學的情境創(chuàng)設必須貼近童心、凸顯童趣，能夠針對兒童的身心特點和認知規(guī)律，以激發(fā)兒童的學習興趣為出發(fā)點，通過生活展現情境、實物演示情境、圖畫再現情境、音樂渲染情境、表演體會情境、語言描繪情境等，讓語文教學穿上“童衣”，引導兒童在鮮活有趣、豐富真實的情境中，入情入境、入文入心，從而愉快閱讀、主動閱讀、積極閱讀，變“要我學”為“我要學”，達到快樂學習、有效學習的目的。

2.理趣沉入其中。小學語文教學的根本任務是發(fā)展兒童的語言能力，而語言發(fā)展與思維發(fā)展又緊密結合。閱讀課文的過程，實質上就是借助課文語言所表達的內容進行思維的過程。因此，發(fā)掘語文教學的理趣，重視兒童理性思維的培養(yǎng)至關重要。教學中，要創(chuàng)設問題情境，啟發(fā)兒童在文本的情節(jié)轉變之處、刻畫動人之處、行文關鍵之處、矛盾沖突之處等，思考討論“你是怎么想的”“喜歡什么”“缺少什么”“錯在哪里”“有什么好辦法”等，讓兒童細細咀嚼、慢慢品味。當兒童沉浸其中，感受到語言之妙，享受到思維之趣時，他們的語言表達和思維能力也將得到提高。

3.智趣出乎其外。蘇霍姆林斯基說：“學生的智力發(fā)展取決于良好的閱讀能力?！闭Z文教學在引導兒童獲得童趣與理趣的同時，還必須使兒童有一種自我的發(fā)展意識，讓兒童充分獲得語文學習的智趣。智趣的獲得，在于“出乎其外”，在于舉一反三，主要是通過遷移，讓學生獨立自主地完成相應的語文任務。因此，教師要以關注兒童生命個體的價值為核心，給予兒童充足的活動空間，借助批注、質疑、整合、交流、分享等形式，促進兒童在情境中觀察、體驗、探究、運用，讓語文教學變成智讀、智思、智悟、智述的過程，實現認知與能力的提升。

從童趣到理趣再到智趣，由內而外，內外相促，情理并存，智趣共生，在有效的情境設計和運用中，兒童獲得了一種知理覺悟的快樂，擁有了更大、更持久的學習動力。

（二）結構化——在課程建構中實現真實的生長

布魯納說：“教某門學科，其任務就是按照這個年齡兒童觀察事物的方式去闡述那門學科的結構?！苯Y構是學科的命脈與靈魂。童心語文基于兒童能力發(fā)展與人文素質的培養(yǎng)，通過對課程的反思與重建，主張以結構的方式去教學，把語文學科的“魂”安放在兒童的內心，使其學有所得、學有所成，獲得自我成長的力量。

1.重構課程內容，彰顯單元的結構之美。 受教材因素和傳統思維方式的影響，教師習慣以單篇課文傳授為主，對單元教學所涉及的內容缺少一個整體的、系統的感知與把握，對兒童的年齡特點和學段教學要求也缺少系列的、有序的訓練與培養(yǎng)，導致語文課程在教學實施中的無序和散亂。

本著“用課文教語文”的宗旨，童心語文對單元的教學課程進行校本化的重構，將散落在語文教材中的知識點按結構關系進行重組，對承載知識的選文重新歸類，形成一個篇與篇之間有著密切關聯的“類單元”，使單元教學有序成型，促進兒童知識網絡的整體建構。如，我們對各年段甚至是整個小學語文教材中的課文按文體知識組成童話、兒歌、記敘文、說明文、古詩文等一些常用文體單元，或者按語文能力組成培養(yǎng)概括能力、培養(yǎng)質疑能力、培養(yǎng)合作探究能力等能級提升單元。這樣的內容重組，變文本的“故事存在”為“功能存在”，有助于完善教師的思維方式，促進教師全面地把握文本，準確地解讀兒童，最大限度地發(fā)揮課程的教學價值，彰顯單元教學內在的結構之美。

2.重構課程形態(tài)，引發(fā)兒童的讀寫之樂。語文課程的核心目標是學習語言文字運用。在教學中，做到讀寫滲透和讀寫結合無疑是實現語言文字運用的有效途徑。然而，當前的語文教學大多還是“講讀型”，教師一講到底的現象依然存在。英國著名的語言學家帕爾莫博士說：“衡量學生是否學會語文，不是看‘理解了多少語言知識和規(guī)則，也不能僅僅看‘積累了多少詞語句子，而是應該看他是否能夠熟練地‘運用這種語言。”

按照這樣的觀念來改革我們的語文教學，就要變“閱讀核心”為“讀寫并重”，使課程形態(tài)逐步從平面、單維、靜態(tài)走向立體、綜合、動態(tài)。例如，蘇教版五年級上冊第五單元《黃山奇松》《莫高窟》《黃果樹瀑布》的教學，目標定位不僅是指導兒童通過讀感受自然之美，還要引導他們在三篇類文的學習中，認識、感悟“寫實+聯想”的表達方法和效果，并會運用這一方法寫好一處景物。這樣的教學，就把語文課教成了學習語言文字運用課，借助教材這個例子，在讀寫結合、讀寫并進中使兒童能夠舉一而反三，練成言語表達的熟練技能。

3.重構課程教學方式，滿足生命的成長之需。新課標強調轉變兒童學習方式的重要性，大力倡導自主、合作、探究式的學習，這為課程實施提供了足夠的空間和可能性。在核心素養(yǎng)下，變革兒童的學習方式，首先要轉變觀念，重構教師的教學方式，要將原來以講授為主的教學模式轉變?yōu)閮和灾魈剿?、合作交流等多種教學模式的綜合運用。

如，蘇教版五年級下冊第三單元的四篇課文《海倫·凱勒》《二泉映月》《鄭和遠航》和《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》都選取名人的典型事例塑造了鮮明的人物形象。重構的單元教學課程主要包括四個部分：一是學課文，學習作者運用典型事例來表現人物品質的寫作方法；二是讀故事，拓展課外閱讀，以一篇帶多篇的方式，開闊兒童的閱讀視野；三是講故事，遷移運用“名人故事類”文章的方法結構，講述一位名人的一兩件典型事例，表現名人的崇高品質；四是習作練習，運用這樣的寫作方法學寫一個人。重構的課程教學方式，變“紙上談兵”為實踐融合，加強語文綜合性學習，調動兒童在廣闊的生活空間與信息海洋中獲取知識、鍛煉能力的積極性，滿足了兒童多層次的成長需求。

結構化教學，幫助教師創(chuàng)造性地整合課程與教學資源，給予兒童思維的挑戰(zhàn)，培養(yǎng)其整體視野下觀照語文學習內容的認知能力，促進其結構化地進行規(guī)劃和開展語文學習，達到“不教而長”的理想境界。

（三）融合化——在情感共振中促進素養(yǎng)的提升

語文教學不僅是認知活動，而且也是情感活動。蘇霍姆林斯基說：“情感如同肥沃的土地，知識的種子就播種在這片土壤上。”情感是兒童樂學、愛學、勤學、巧學的內在動力。童心語文充分運用“情感”這一因素，以情激情、以情育情，指導兒童將自己的閱讀體驗、情感與課文融合在一起，努力實現師生情、作者情的和諧共振，在美與智的融合中陶冶情操、開啟心智，提高兒童的語文素養(yǎng)。

1.融情于講解。講解是一種傳統的而又應用廣泛的教學手段，它在整個語文教學中有著舉足輕重的地位。教師講解課文的過程，不僅是師生共同進行文學鑒賞的過程，同時也是一種情感交流、藝術形象再創(chuàng)造的過程。因此，核心素養(yǎng)下的語文教學不是不能講、不要講，而是要從教學規(guī)律和兒童學情出發(fā)，精心選擇和設計好“講解點”，在兒童理解不深、體驗膚淺、思維出現障礙、方法需要提升等處講明講好，激發(fā)兒童深入探究的欲望。 “感人心者，莫先乎情”。講解前，教師要深刻鉆研教材，把握文本內在的情感線索；教學時，要綜合運用多種教學手段，創(chuàng)設引人入勝的閱讀情境，充分利用導語、過渡語、結束語等，滿懷激情地點撥、講解、分析，引發(fā)兒童的情感體驗，激發(fā)兒童內在的學習情趣。

2.融情于朗讀。朗讀是讀者通過聲音與文本碰撞、發(fā)現、融合的過程。聲情并茂的朗讀能將無聲的文字變成情感的音響，使人全方位地、立體地感受到語言的魅力。充滿激情的范讀，是成功地對文本進行二度創(chuàng)作，能夠迅速地讓兒童腦海里有情有境，進入深層次的情感體驗。作為語文教師，要善于利用范讀，調動兒童的聽覺、視覺、觸覺器官，叩擊他們的靈魂，撥動他們的心弦，使他們和作者、文本產生情感共鳴。同時，在教學中還要體現以讀為本、讀中內化的教學思想，給予兒童更多的朗讀感悟的機會，抓住重點詞語、句子、段落采取不同形式的朗讀，讓兒童讀得投入、讀得有趣、讀得快樂，在讀中探究、理解并積累內化語言，引領兒童在朗讀中提升語感、升華情感，增強語文學習的幸福感。

3.融情于互動。教學是教與學雙方交往、互動的過程。在這個過程中，積極的情感是互動的內在動因。在語文教學中，情感和諧的交融互動，有助于師生在精神層面形成愉悅的、互助的對話關系，促進師生精神的豐富，激發(fā)兒童的創(chuàng)造活力。教師作為兒童學習活動的組織者，要平等地參與到師生、生生等多邊互動中來，一起解讀文本的內涵，一起走進文本的精神領地，分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗和觀念，從而達到共識、共享、共進的目的。這期間，一個溫柔的眼神、一個會意的微笑、一句暖心的話語、一個贊賞的動作、一個巧妙的點撥，都會使兒童感到輕松、自由、平等、安全。在主動積極的思維和情感活動中，兒童對文本的理解和體驗將更為深刻。情感受到熏陶了，思想獲得啟迪了，語文課就會情融融、意切切，生成無限的精彩。

以語文的方式讀童心，用兒童的方式教語文，童心語文站在兒童的視角，努力讓教育更好地符合童心和人性。李吉林老師說：“我，長大的兒童?！蓖恼Z文呼喚童心教師，樂于保持一顆童心，并善于在某種意義上把自己變成一個兒童，這樣能讓語文教學回歸童心、回歸童年、回歸教育的根本。這，應當是核心素養(yǎng)下小學語文教學的價值堅守和責任擔當。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 劉曉東.保衛(wèi)童年[J].幼兒教育，2004（11）.

[2] 成尚榮.兒童立場：教育從這兒出發(fā)[J].人民教育，2007（23）.

[3] 劉曉東.兒童精神世界[M].南京：南京師范大學出版社，1999.

[4] 肖川.當代教育思想精要[M].北京：開明出版社，2006.

（責編 韋 雄）