葛文雙　韓錫斌

摘要：教師專業(yè)化發(fā)展體系正隨著技術(shù)的融入發(fā)生著深刻的變革，尤其是“互聯(lián)網(wǎng)+”帶給教育領域技術(shù)與思維的變革，正驅(qū)使其構(gòu)建與信息社會人類學習方式相適應的教師教學能力標準與發(fā)展的新體系。為順應發(fā)展“數(shù)字智慧”生存技能的時代變革，教師須在基于“教育+信息技術(shù)”思維方式下做出能力要素的擴充，以及在基于“互聯(lián)網(wǎng)+教育”思維方式下進行能力要素的重組。通過比較分析美國NBPTS專業(yè)教師教學標準、IBSTPI教師教學通用能力標準等四個典型的教師教學能力專業(yè)標準在背景信息、內(nèi)容維度、借鑒特點及應用范圍四個方面的要素發(fā)現(xiàn)，數(shù)字時代教師教學能力應聚焦于教師課程實踐教學中的有效教學意識、課程教學方法和教學學術(shù)研究三個核心維度。同時分析借鑒國內(nèi)外數(shù)字時代教師教學相關的五個典型標準后得出，數(shù)字化環(huán)境高校教師教學能力標準框架應從ICT融入教學的意識、素養(yǎng)、能力和研究四個內(nèi)容維度，以及教師專業(yè)發(fā)展進程中的應用、深化、創(chuàng)新三個連續(xù)階段進行構(gòu)建。在該能力框架中，教師的教學應是技術(shù)與教學融合式的創(chuàng)新，是面向技術(shù)重組學習環(huán)境并提供有效的教學策略來促進課堂教學成效，從而發(fā)展學習者的自主學習能力、問題解決能力、批判思考和創(chuàng)造性工作的能力。

關鍵詞：數(shù)字時代；教師教學能力；數(shù)字化環(huán)境；教學能力標準

中圖分類號：G451.1 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2017）01-0059-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.01.008

教師專業(yè)化體系由于信息技術(shù)的融入，正在發(fā)生著急劇的變革。特別是數(shù)字化學習方式融入社會生活后，學習者突破了傳統(tǒng)教學的線性束縛，其學習時間碎片化、學習方式靈活性、學習空間的多樣性以及知識建構(gòu)的主動性特征促使教學的非線性、非程序化發(fā)展。在這樣的背景下，數(shù)字時代教師的教學不再是技術(shù)與教學方法的簡單疊加，而是一種面向更加復雜學習環(huán)境的技術(shù)與教學的融合式創(chuàng)新?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”概念更促使云計算、大數(shù)據(jù)等新興技術(shù)與傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)相結(jié)合，特別是在其融入教育領域后，學習環(huán)境將在技術(shù)驅(qū)動下逐漸走向智能，而與之相適應的教師教學能力的核心要素、標準框架、發(fā)展路徑等關鍵問題都亟需做出創(chuàng)新性地回應。

一、概念界定

1.教學能力

教學能力作為能力的下位概念，首先要從能力的內(nèi)涵出發(fā)來進行界定。從哲學層面來看，能力是人確立對象關系和對象化的手段、過程和結(jié)果，是置于主客體關系下的概念（呂勇江，2006），因此研究教學能力問題首先需從師生關系的辯證視角去看待。從心理學層面來看，能力是一種符合活動要求、影響活動效果的個性心理特征，教學能力被視作個體順利完成教學活動所必須且直接影響教學活動效率的心理特征，是在具體學科教學活動中所表現(xiàn)出來的一種特殊專業(yè)能力（余承海&姚本先，2005）。從組織行為學層面來看，能力是衡量個體工作績效高低，潛在的、持久的勝任力特征（Vazirani，2010）。教學能力被視為不同教學情境下的專業(yè)態(tài)度、知識和技能，以及個體滿足其自身角色和有效影響學習者學習過程的集合（Long et al.，2014）。本文研究的教師教學能力側(cè)重于高校教師在課程微觀教學過程中促進學習者有效學習與專業(yè)發(fā)展所包括的核心能力。

2.數(shù)字時代教師教學能力

本文提出數(shù)字時代教師教學能力的概念主要是指向教師應用信息技術(shù)來有效促進課程教學的能力，這種能力不是技術(shù)工具的簡單應用能力，而是面向技術(shù)重組學習環(huán)境并提供有效教學策略的能力。國內(nèi)外學者在研究數(shù)字時代教師教學能力時，主要關注在信息技術(shù)（ICT）應用能力、教育技術(shù)能力、信息素養(yǎng)（數(shù)字素養(yǎng)）或信息化教學能力等概念上。進入21世紀，國內(nèi)外學者更多從教育技術(shù)的學科定義出發(fā)對教師數(shù)字時代的教學能力進行界定，體現(xiàn)在將其視為針對教學資源和教學過程的設計、開發(fā)、利用、管理和評價的能力，中國中小學教師教育技術(shù)能力標準和美國國家教師教育技術(shù)能力標準（NETS）的構(gòu)建充分體現(xiàn)了這一時期帶有教育技術(shù)典型學科特征的特點（Seels & Richey，2005）。隨著技術(shù)促進教學實踐的發(fā)展，國內(nèi)外的諸多學者發(fā)現(xiàn)從教育技術(shù)學科出發(fā)定義數(shù)字時代教師教學能力的內(nèi)涵顯得過于單一，由此國內(nèi)學者提出了指向技術(shù)促進學科實踐性知識體系的信息化教學能力概念。與此同時，國外學者針對技術(shù)、課程內(nèi)容與教學方法的整合性知識發(fā)展提出了TPACK技術(shù)整合框架，將數(shù)字時代教師教學能力指向了具體學科課程中的技術(shù)促進教學的能力范疇（Koehler et al.，2013）。伴隨著數(shù)字時代技術(shù)對人們社會工作和學習方式的改變，信息素養(yǎng)和數(shù)字素養(yǎng)的概念開始逐漸獲得學者們的關注，其概念主要指利用大量信息工具及主要信息源使問題得到解答的技能，實質(zhì)上表現(xiàn)為理解駕馭信息、利用信息技術(shù)開展高效學習和展現(xiàn)數(shù)字化公民道德意識與責任的能力，由此將概念延伸到了技術(shù)促進教師終身學習與知識創(chuàng)造的范疇（ACRL，2016）。可以看出，雖然國內(nèi)外學者在不同時期對數(shù)字時代教師教學能力的界定不盡相同，但實質(zhì)上都將這種能力指向了利用信息技術(shù)促進課程教學實踐層面的能力。因此，本文提出的數(shù)字時代教師教學能力指向高校教師在數(shù)字化環(huán)境下基于課程教學實踐中技術(shù)、組織與模式等框架能力的應用、深化與創(chuàng)新。

二、結(jié)構(gòu)要素

1.相關研究

教師教學能力的概念是伴隨教師專業(yè)化發(fā)展而來的，針對中小學的教師專業(yè)化研究與實踐較為成熟，已通過專門的職業(yè)規(guī)范、標準和相應制度來明確教師的職業(yè)地位，不斷促進教師教學能力與專業(yè)精神的發(fā)展。相對而言，高校教師的專業(yè)化則由于長期以來人們對于教師主體地位認識的誤區(qū)和制度保障方面的乏力，在一定程度上限制了高校教師的專業(yè)化進程。

（1）國內(nèi)外中小學教師教學能力結(jié)構(gòu)的相關研究

從20世紀80年代開始，國內(nèi)外學者對中小學教師教學能力結(jié)構(gòu)進行了較為深入的研究。Ray. H.Simpson早在1966年就將教學能力劃分為傳授知識、組織教學和處理人際關系等三個維度（Gilis et al.，2008）?？傮w來看，國內(nèi)外學者主要從課程教學活動和人的心理認知這兩種視角來研究中小學教師的教學能力結(jié)構(gòu)：從課程教學的組織過程出發(fā)，張波將教學能力的結(jié)構(gòu)劃分為教學設計能力、教學傳播能力、教學組織管理能力和教學研究能力（張波，2002）；Renfro C. Manning則將教學能力分為了制訂教學計劃、課堂教學管理和知識傳授等三個方面的能力（Manning，1988）?？梢钥闯?，課程教學組織過程維度下教師教學能力的結(jié)構(gòu)要素包括：學科專業(yè)相關的知識與技能，教學表達、書寫與溝通等職業(yè)技能，以教學認知、教學設計、資源開發(fā)、教學管理和課程評價等為主體的教學方法知識，以及結(jié)合具體學科專業(yè)的教學方法。從人的心理認知視角出發(fā)，日本學者小山悅司將教學能力劃分為技術(shù)與人格兩個維度：技術(shù)維度指向?qū)I(yè)知識與技能、智謀技能和交際技能，而人格維度則指向教師感受性、決斷力、靈活性、自律性和協(xié)同性，以及教育觀、信念、朝氣、熱忱和自我教育力等動機特性（鐘啟泉，1998）。申繼亮等則將教師教學能力分為智力基礎、一般教學能力和具體學科教學能力三個方面：智力基礎指向分析性、創(chuàng)造性和實踐性思維；一般教學能力指向教學認知、教學操作和教學監(jiān)控，是任何學科都需要的教學能力；而學科教學能力是指在不同學科具體教學時所表現(xiàn)出來的“特殊性”能力（申繼亮等，2000）。可見從心理認知視角研究教師教學能力結(jié)構(gòu)，在不考慮人格特質(zhì)維度的影響因素時，教學認知、教學操作和教學監(jiān)控能力也指向了課程教學實踐層面的能力，其中教學認知指向分析處理課程教學大綱、教學、學習者學習準備與特點以及進行有針對性教學設計等能力要素，教學操作指向教師言語或非言語表達、教學媒體選擇、教學內(nèi)容呈現(xiàn)、課堂組織管理和教學評價等能力要素，而教學監(jiān)控則指向教師對課程教學“再認識”的元認知策略，由此來看兩種研究視角下教師教學能力結(jié)構(gòu)研究指向是一致的。

（2）國內(nèi)外高校教師教學能力結(jié)構(gòu)的相關研究

國內(nèi)外學者對高校教師教學能力結(jié)構(gòu)的研究結(jié)論及思路與中小學領域的研究基本一致。余承海、姚先本提出大學教師教學能力以智力為基礎，具備完善知識結(jié)構(gòu)和知識更新能力、駕馭學科內(nèi)容和學術(shù)研究能力，此外還要包括培養(yǎng)學習者終身學習、邏輯思辨、有效獲取研究資料等教學方法的知識與技能（余承海 & 姚先本，2005），這符合申繼亮等學者對中小學教師教學能力結(jié)構(gòu)維度分類。徐繼紅提出高校教師教學有關職業(yè)基礎知識、個人特質(zhì)、職業(yè)態(tài)度、專業(yè)建設能力和課程教學能力等五個能力維度（徐繼紅，2013），這也與中小學教師教學有關人格與技術(shù)的心理認知方面的維度分類研究相符。Shulman、Koster等學者從專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識和教學方法對高校教師教學能力的維度分類，也是基于課程教學實踐視角進行的研究分析（Shulman，1986；Koster et al.，2005；Vogt & Rogalla，2009）。與中小學領域研究不同的是，研究高校領域的學者從更高的專業(yè)要求來關注教學問題，正如潘懋元先生指出了大學教師要具備學術(shù)性知識之外，還要致力于研究治學方法與規(guī)律（潘懋元，1996）。Ernest L.Boyer也指出要將大學教學上升到一種教學學術(shù)的高度開展專業(yè)化的研究與實踐（Boyer，1990）。美國學者Simpson和Smith將高校教師教學能力分為學術(shù)技能、計劃技能、管理技能、表達和交流技能、評估和反饋技能以及人際交往技能等6個維度（Simpson & Smith，1993）?？梢钥闯龈咝＝處煗M足人才培養(yǎng)課程發(fā)展體系的知識構(gòu)建與教學方法的研究發(fā)展，是其重要的核心結(jié)構(gòu)維度。

2.標準分析

教師的專業(yè)標準與教師專業(yè)化進程密切相關，教師教學能力的標準化代表著教師教學專業(yè)化程度的不斷發(fā)展。教師教學能力專業(yè)標準需從面向教師教學的工作標準、評價標準、認定標準和發(fā)展標準四個方面進行研究和借鑒。本文選取了四個具有典型代表的教師教學能力專業(yè)標準，從背景信息、內(nèi)容維度、可借鑒特點和應用范圍等四個方面進行比較分析，如表1所示。

通過對面向不同領域的四個教師教學能力標準的比較分析得出：（1）構(gòu)建教師教學能力標準一般從專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識和專業(yè)技能等方面構(gòu)建相應的能力維度或模塊，每個能力維度下包含二級能力指標和具體的績效行為描述。（2）美國專業(yè)教學標準委員會的NBPTS標準和IBSTPI通用教師能力標準具有非常好的推廣性，成為標準應用的典范，主要是標準面向課堂教學過程的各個活動環(huán)節(jié)對教師提出了能力要求，這種針對課程微觀教學實踐的標準更有利于教師更好地利用標準進行衡量和自我評價，這為聚焦課程教學視角開展教學能力研究提供了重要依據(jù)。（3）我國教育部的教師專業(yè)能力標準同美國專業(yè)教學標準委員會的NBPTS、IBSTPI通用教師能力標準及英國高等教育協(xié)會的標準框架相比，從教師有效教學的行為指標對專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力進行了清晰的界定，能力維度之間不存在交叉融合，而國外三個標準則從促進學習者有效學習的視角來界定教師的教學能力，這就使得某些能力維度存著不同程度績效指標的交叉，更能有效指向課程教學實踐性的能力指標。（4）英國高等教育教學與支持學習專業(yè)標準框架針對四個等級階段的教師提出了相應的標準，從教師專業(yè)發(fā)展的視角進行了考慮，指向了教師的終身學習；該標準將活動領域?qū)ｉT指向了教師實踐教學能力的相關知識與能力，而核心知識指向了專業(yè)知識、一般教學方法和學科教學方法等，這有利于教師階段性發(fā)展自身的知識與能力；標準本身作為一個靈活的框架，有利于各高等教育機構(gòu)進行標準實施的本地化操作。（5）IBSTPI通用教師能力標準針對信息技術(shù)對教學的促進作用，面向三類不同的教學環(huán)境進行了分析，這種技術(shù)融入教學的視角所構(gòu)建的標準適應數(shù)字時代學習的特征和趨勢。

3.核心維度

從20世紀80年代開始，國內(nèi)外學者對教師教學能力研究的關注從行為效能轉(zhuǎn)向教學知識結(jié)構(gòu)。西方以舒爾曼、伯利納等學者提出的學科內(nèi)容與教學方法的分類維度為代表，而我國則以林崇德、申繼亮等提出的本體性、條件性和實踐性知識的分類以及陳向明提出的理論性和實踐性知識分類為代表。從本質(zhì)來說都指向了教師教學所需的學科專業(yè)知識、一般教學法知識和在具體學科教學中必須的實踐教學策略。基于此，本研究聚焦高校教師在課程教學實踐中的能力維度，重點關注其三個核心維度。

（1）有效教學意識：面對新世紀高校人才創(chuàng)新培養(yǎng)的重要使命，教師要有追求卓越教學的意識，注重學習者的團隊協(xié)作與溝通交流及其問題解決與批判性思維等能力的培養(yǎng)，從適應信息社會工作思維來思考如何將技術(shù)應用于教學，并不斷創(chuàng)新教學實踐方法。

（2）課程教學方法：包括一般課程教學方法和具體學科專業(yè)情境下的課程教學策略。一般課程教學方法主要是教學過程、學習環(huán)境和學習者等三方面的基本知識，而具體學科專業(yè)情境下的課程教學策略包含教學過程的計劃、實施和評價三個階段，主要是結(jié)合具體學科課程的教學分析能力、教學設計能力、資源開發(fā)能力、教學實施能力和教學評價能力。

（3）教學學術(shù)研究：美國密歇根大學在1960年成立了世界上第一個教學促進與研究中心，其重要職能就是要深入研究高校教師有效教學的方法與規(guī)律。我國教育部在2013年也啟動了“國家高校教師教育教學發(fā)展示范中心建設項目”，將高校教師教學能力發(fā)展的研究提升到了一個重要的地位。教師應從不同學科專業(yè)、不同學習情境和具體課程教學情境等視角對教學進行精準地研究與分析，從而發(fā)展教師自身專業(yè)素養(yǎng)，促進教學成效。

三、變革趨向

數(shù)字經(jīng)濟時代人類的社會生存與認知方式都在發(fā)生著改變，適應信息社會特征的“數(shù)字智慧”成為人們生存的新技能。這種數(shù)字智慧凸顯出信息社會要求人類思維方式的轉(zhuǎn)變，直接指向了數(shù)字時代人們應用技術(shù)的能力，以及借助技術(shù)實現(xiàn)超越自身天賦的能力（Prensky，2015）。順應這種數(shù)字智慧的時代變革，教師應學會如何應用信息技術(shù)促進教學變革。這種變革促使教師從身份感知、教學理念、教學方式和活動交往上都需做出創(chuàng)造性的改變，即從知識的傳授者到知識的引導與組織者，從課程的執(zhí)行者到課程開發(fā)者，從以教材為主的教書匠到教育的研究創(chuàng)新者，從知識固守者到終身學習者（楊宗凱，2015）。這種教學能力直接指向了如何利用信息技術(shù)更加有效地重組與創(chuàng)造資源，為學習者提供更加個性化、靈活性的教學。數(shù)字時代教師教學能力同傳統(tǒng)教師教學能力相比，重要的變革維度就是教師要思考如何應用信息技術(shù)使得教學變得更加有效。

1.“教育+信息技術(shù)”思維方式下的能力要素擴充

從技術(shù)支持教學的視角來看，教師首先面臨的是在數(shù)字化環(huán)境下如何開展教學的問題，這要求教師在數(shù)字化或網(wǎng)絡化環(huán)境下具備在線學習技術(shù)應用能力，在課程教學設計、資源開發(fā)、教學管理和教學交互活動等方面展現(xiàn)出更多的能力（Guasch et al.，2010）。這種能力要素的擴充指向了信息技術(shù)能力和信息技術(shù)應用能力兩個方面。信息技術(shù)能力是教師要掌握數(shù)字化技術(shù)工具的本體性知識，而信息技術(shù)應用能力是技術(shù)與課程教學整合的教學技能，需要教師具備一種在具體課程中有效整合技術(shù)的框架，促使技術(shù)性知識融入課程內(nèi)容與教學方法之中。2008年，Koehler和 Mishra提出的技術(shù)、學科內(nèi)容和教學方法整合的TPACK框架，就為教師應用技術(shù)促進教學各種改變提供了可能（Koehler & Mishra，2008；Harris & Hofer，2009）。在教師TPACK整合能力發(fā)展的進程中，一般會經(jīng)歷兩個階段：一種是教師掌握技術(shù)工具應用，而后在自己課程教學中思考技術(shù)有效整合的實踐方式；另一種是教師在專業(yè)發(fā)展中學習其他教師有效的技術(shù)整合于教學的方法或經(jīng)驗，而后在自己課程教學實踐中不斷嘗試形成一種有效的實踐模式（Angeli & Valanides，2009）。

2.“互聯(lián)網(wǎng)+教育”思維方式下的能力要素重組

回顧過去近二十年信息技術(shù)促進教學變革的實踐之路，我們可以發(fā)現(xiàn)單純技術(shù)工具論指導下教師教學能力的發(fā)展對于提升教學質(zhì)量非常有限，“教育+信息技術(shù)”的思維范式存在著狹隘的學科局限，這就需要我們從一種新的思維范式來構(gòu)建面向有效的教師教學能力發(fā)展體系。而“互聯(lián)網(wǎng)+教育”打破了這種單一學科局限，為教學方式帶來了多種可能。教學逐漸呈現(xiàn)出多元化的特征，諸如個性化學習、數(shù)據(jù)融合、翻轉(zhuǎn)課堂、教育大數(shù)據(jù)、開放在線教育、適應性學習、教育公平、業(yè)務協(xié)同、智慧服務等。信息技術(shù)與教學需求得以深度融合，教師教學能力要素不再是技術(shù)工具能力與技術(shù)應用整合能力的簡單疊加，而是一種以適應信息社會發(fā)展為前提的技術(shù)融入式的能力重組。這種能力重組直接指向了與知識創(chuàng)造相關的批判性思考、問題解決、創(chuàng)造性思考、獨立學習能力、團隊合作與靈活性、知識管理與數(shù)字化技能等（Bates，2015）。而發(fā)展這種重組性的教學能力，需要我們基于真實教學問題去研究反思有效教學的實踐性知識體系，需要為教師提供能夠定義、設計和不斷修正教學問題及問題解決的方案，這將是未來教師數(shù)字化教學能力發(fā)展研究的關鍵問題（Brush & Saye，2009）。

四、典型代表性標準的分析與借鑒

1.五個典型教師數(shù)字時代教學能力標準的比較

本研究選取了5個具有典型代表的教師數(shù)字時代教學能力標準，首先對5個標準的能力維度描述進行關鍵概念提取，根據(jù)出現(xiàn)頻次由高到低地收集關鍵詞；然后對關鍵詞中語義相近的關鍵詞進行合并，如將專業(yè)學習、專業(yè)發(fā)展和學習共同體合并為專業(yè)發(fā)展，將教學研究和科研發(fā)展合并教學研究，將計劃與準備、系統(tǒng)化設計和教學設計合并為系統(tǒng)化設計，由此構(gòu)建出5個典型代表性能力標準的分析表（見表2）。

通過比較分析發(fā)現(xiàn)：（1）五個標準都將教師的技術(shù)工具能力和技術(shù)應用意識作為基礎性的能力維度，從技術(shù)支持課程教學的過程視角強調(diào)關注設計、開發(fā)、實施和評價等能力維度，并都將創(chuàng)新與創(chuàng)造力作為重要的能力維度。（2）美國國際教育技術(shù)協(xié)會NETS·T-2008、美國教育技術(shù)與傳播協(xié)會AECT-2012、聯(lián)合國教科文組織的ICT-CFT和中國中小學教師信息技術(shù)應用能力四個標準，從學習者視角理解和促進學習，體現(xiàn)了對教師有效教學能力理解的一種轉(zhuǎn)變，教學方法也更加關注以學習者為中心的學習方式與策略，并強調(diào)專業(yè)發(fā)展對于教師的重要作用，而中國高校教師教育技術(shù)能力指南缺乏這方面的關注。（3）NETS·T-2008和AECT-2012標準提出了教師領導力的指標，NETS·T-2008和聯(lián)合國教科文組織的ICT-CFT提出的數(shù)字化公民素養(yǎng)的指標，更加強調(diào)體現(xiàn)出教師在信息社會中數(shù)字公民和數(shù)字教師領導力的能力維度。（4）AECT-2012和中國高校教師教育技術(shù)能力指南將教學研究作為能力指標提出來，說明教學學術(shù)研究是衡量教師能力的重要維度。

2.五個典型教學能力標準的借鑒之處

（1）NETS·T-2008和AECT-2012分別作為全美中小學在職教師和中小學職前教師的兩個標準，強調(diào)了教師從理解學習者學習的視角來應用技術(shù)促進教學，并倡導教師針對不同背景、學習特點和水平能力的學習者自主創(chuàng)設學習環(huán)境、學習資源和學習文化，體現(xiàn)了以學習者為中心的主體特征。

（2）ICT-CFT標準提出教師應用技術(shù)的能力應包括技術(shù)素養(yǎng)、知識深化和知識創(chuàng)造三個不同的階段，并從理解教育的ICT、課程與評估、教學法、ICT工具、組織與管理及專業(yè)學習等6個方面分別提出了每個階段教師要具備的能力標準，這樣的設計關注于教師發(fā)展不同階段的能力特征。此外ICT-CFT以一個標準框架的方式提出，具有較好的靈活性、適用性和可推廣性，有利于不同經(jīng)濟形態(tài)和社會背景的國家（或地區(qū)）進行本土化的改良和再設計。

（3）中國高校教師教育技術(shù)標準主要參照了教育部2004年的中小學教師教育技術(shù)能力標準的框架，結(jié)合高校教師教學行為特點構(gòu)建其指標體系，其中依據(jù)高校教師科學研究特點制定的針對課程教學過程的科學研究能力指標具有很好的借鑒作用，但由于該標準缺乏對數(shù)字時代學習方式變革的關注，其課程教學過程維度的能力指標適用性較差。而中國教育部在2014年提出的《中小學教師信息技術(shù)應用能力標準》重點面向技術(shù)改變學習方式，從技術(shù)環(huán)境、學習模式和應用目的三方面構(gòu)建了由技術(shù)優(yōu)化課堂教學到技術(shù)改變學習方式兩個信息化教學發(fā)展階段的標準體系，是對聯(lián)合國教科文組織ICT-CFT標準模型的本土化應用。從技術(shù)融入教學的不同階段為教師提供階段性專業(yè)發(fā)展的標準，這為構(gòu)建高校教師數(shù)字時代教學能力標準框架提供了實踐范例。

五、數(shù)字化環(huán)境高校教師教學能力的標準框架

高校教師應用信息技術(shù)進行教學將成為數(shù)字時代教學的常態(tài)，教師在數(shù)字化環(huán)境下進行教學的目標將直接指向?qū)W習者終身發(fā)展的自主學習能力、問題解決能力、批判性思考和創(chuàng)造性工作的能力，這樣教師教學的追求將是一種面向不同問題情境的有效教學實踐過程?；诖?，本文提出數(shù)字化環(huán)境高校教師教學能力的標準框架（見下圖）。

從不同內(nèi)容維度來看，高校教師要具備：（1）ICT融入教學的意識，即教師信息化教學應用意識，對政策導向和教學能力標準具有敏銳的感知度。（2）ICT融入教學的素養(yǎng)，即教師從單純學科技術(shù)、資源開發(fā)、網(wǎng)絡教學平臺等教學技術(shù)工具擴展到應用各種輕巧的智能終端實現(xiàn)“時時、事事、人人、處處”的終身泛在學習，最后嵌入到學習、工作和日程生活環(huán)境中，形成數(shù)字化工作與學習的典范（韓錫斌等，2015）。（3）ICT融入教學的能力，即從技術(shù)與課程教學整合應用能力，形成以問題解決為主的技術(shù)與課程教學融合應用能力，最后基于教育系統(tǒng)思考創(chuàng)新技術(shù)支持課程教學的模式、方法和策略。（4）ICT融入教學的研究，即對信息技術(shù)融入課程教學的分析、設計、開發(fā)、實施和評價等全過程開展精細化的研究分析，對數(shù)字化環(huán)境下教師教學實踐性知識發(fā)展的有效程度進行證偽，科學有效地創(chuàng)新各種教學模式、方法與策略。

從教師專業(yè)發(fā)展進程維度來看，高校教師ICT融入教學的過程是階段性的，體現(xiàn)了教師數(shù)字環(huán)境下教學能力的發(fā)展變化。綜合前期所分析標準的特點，并結(jié)合教師從開始意識到信息技術(shù)在教學中的重要作用、到教師之間領悟和理解深層的內(nèi)涵、再到具備創(chuàng)新變革教育教學模式的思想與方法的這種連續(xù)變化，本研究將高校教師數(shù)字化環(huán)境下教學能力的發(fā)展劃分為應用、深化和創(chuàng)新三個連續(xù)的階段，具體過程如表3所示。

初步掌握各種信息技術(shù)工具應用（如辦公軟件、網(wǎng)絡教學平臺、思維可視化工具、常用社交媒體軟件等）。＼&終身泛在學習：

基于各種泛在智能終端，應用各種開放在線課程資源、在線優(yōu)質(zhì)教育資源和社交媒體生成資源開展專業(yè)學習，養(yǎng)成終身學習的習慣。＼&數(shù)字化工作與學習：

教師具備靈活應用各種數(shù)字化技術(shù)工具的能力，技術(shù)變得“不可見”，教師成為信息社會數(shù)字化工作與學習的典范。＼&ICT融入教學的能力＼&技術(shù)整合能力：

在信息化課程教學實踐中掌握一種技術(shù)有效整合于具體課程的模式。＼&問題解決能力：

在課程教學中思考應用技術(shù)設計和實施基于問題解決式的學習任務，培養(yǎng)學習者探究、合作和自主建構(gòu)知識的能力。＼&創(chuàng)新性教學能力：

在課程教學中靈活應用技術(shù)設計注重提升學習者批判性思考能力的學習活動，使學習者具備創(chuàng)新變革的思維。＼&ICT融入教學的研究＼&標準化模式：

在課程教學過程中針對已有傳統(tǒng)教學的課程問題采用一些典型標準化模式開展初步應用，逐步改變學習者學習方式、習慣，逐步讓學習者具備數(shù)字化學習能力。＼&研究中改進：

在課程教學中不斷深入研究，探索基于深度理解的協(xié)作學習，不斷在研究中改進課程教學模式與方法。＼&創(chuàng)新引領：

將課程教學發(fā)展成一種無縫泛在式學習，教師和學習者之間形成了一種知識發(fā)展的關系網(wǎng)絡，教師之間形成一種有效的教學研究共同體，不斷創(chuàng)新，引領教學變革。＼&]

由此，通過細化框架中各個維度的具體過程指標，此標準框架便可作為一個面向教師不同能力和不同階段的靈活框架，也可作為分析高校教師教學能力發(fā)展水平的結(jié)構(gòu)框架，并為構(gòu)建信息社會高校教師教學綜合能力知識發(fā)展體系提供理論依據(jù)。

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收稿日期 2016-11-15 責任編輯 曾艷