潘龍飛　孫芙蓉　袁嬌

[摘 要]新課改以來，我國正式施行國家課程、地方課程和校本課程的三級課程管理體系?；诖?，筆者以BICOMB2.0和SPSS20.0軟件對2001-2016年發(fā)表在中國知網(wǎng)的核心期刊和CSSCI期刊的1 280篇文獻(xiàn)進行科學(xué)計量分析，并繪制出我國校本課程熱點研究的知識圖譜，綜合熱點知識圖譜與文獻(xiàn)計量分析的結(jié)果發(fā)現(xiàn)：第一，新課改以來，我國義務(wù)教育校本課程的開發(fā)和實施，逐漸呈現(xiàn)規(guī)范化、精細(xì)化和個性化的特點；第二，目前，學(xué)界對校本課程研究的熱點，主要集中在“校本課程的開發(fā)與管理”“實際的課堂教學(xué)與學(xué)習(xí)活動”“學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)和課程建設(shè)”三個方面；第三，隨著核心素養(yǎng)理念的提出，學(xué)校能否開發(fā)出適合學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的校本課程，是今后校本課程開發(fā)和研究的重心所在。

[關(guān)鍵詞]校本課程；研究熱點；知識圖譜；文獻(xiàn)計量法

[中圖分類號] G642.3 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號]1005-5843（2017）10-0151-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2017.10.028

一、引言

校本課程是指學(xué)校立足于自身發(fā)展情況，依據(jù)學(xué)校辦學(xué)的教育哲學(xué)思想，自主整合資源開發(fā)適合學(xué)校自身特點和符合辦學(xué)條件的課程[1]。校本課程作為我國三級課程管理體系的重要組成部分，是國家課程和地方課程的重要補充，是國家新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的重點。隨著新課改的不斷深入，如何構(gòu)建基于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的校本課程體系愈來愈重要。為此，筆者現(xiàn)以中國知網(wǎng)的核心期刊和CSSCI期刊中的1 280篇文獻(xiàn)為基礎(chǔ)，運用BICOMB2.0和SPSS20.0軟件進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計，并利用科學(xué)知識圖譜法繪制出我國新課改以來校本課程研究熱點的知識圖譜，梳理十多年來我國校本課程研究的總體現(xiàn)狀，并探索校本課程及其演進，在此基礎(chǔ)上為校本課程的建設(shè)提供一定的數(shù)據(jù)支撐，為今后我國校本課程的發(fā)展和研究提供理論依據(jù)。

本研究以“校本課程”為關(guān)鍵詞，搜索期刊限定在中國知網(wǎng)的核心期刊和CSSCI期刊范圍內(nèi)，期刊年限為“2001-2016年”，初步查閱到文獻(xiàn)1342篇，剔除不符合要求的文獻(xiàn)62篇，共檢選有效文獻(xiàn)1 280篇。其次，規(guī)范研究文本。最后，將保存的文本信息編碼格式統(tǒng)一改為ANSI編碼后保存[2]。此外，本文主要以共詞分析法、文獻(xiàn)計量法和科學(xué)知識圖譜法及Bicomb2.0共詞分析軟件和SPSS20.0統(tǒng)計軟件展開研究。

二、研究結(jié)果與分析

（一）高頻關(guān)鍵詞詞頻統(tǒng)計及分析

對符合要求的1 280篇期刊文獻(xiàn)進行詞頻統(tǒng)計，呈現(xiàn)的關(guān)鍵詞總頻次為7 045次，根據(jù)研究需要，選取了詞頻大于13次標(biāo)準(zhǔn)化后的36個高頻詞，并對這36個高頻關(guān)鍵詞進行詞頻排序（見表1）。如表所示，36個高頻關(guān)鍵詞頻次之和為1 691次，占總頻次的24%。其中，“校本課程”和“校本課程開發(fā)”出現(xiàn)的頻次遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他34個高頻關(guān)鍵詞。且在前10位的關(guān)鍵詞頻次都在36次以上。這一結(jié)果表明，對校本課程的研究已形成了一定的規(guī)模，國家課程、地方課程和校本課程“三級分權(quán)”的課程體系初步建立，隨著校本課程研究的進一步推進，“課程領(lǐng)導(dǎo)力”“課堂教學(xué)”“校本課程資源”等問題必將成為今后學(xué)界研究的熱點。

為進一步探尋高頻關(guān)鍵詞與“校本課程”主題之間的關(guān)系，用Bicomb2.0軟件對36個高頻關(guān)鍵詞進行了共詞分析，生成高頻關(guān)鍵詞詞篇矩陣，接著將該關(guān)鍵詞詞篇矩陣導(dǎo)入SPSS20.0統(tǒng)計軟件，選取軟件中的Ochiai系數(shù)將此關(guān)鍵詞矩陣轉(zhuǎn)化為一個36×36的共詞相似矩陣。依據(jù)知識圖譜的分析原理，采用相似矩陣=1-相異矩陣，得出該研究的高頻關(guān)鍵詞相似矩陣。若相似矩陣中得出的數(shù)值越接近于1，表明該關(guān)鍵詞之間的距離越近，其相似度越大；若得出的數(shù)值越接近0，表明該關(guān)鍵詞之間的距離越遠(yuǎn)，其相似度越小[3]。將前十位的數(shù)值由低到高排列依次是：新課程改革（0.032）、校本課程建設(shè)（0.033）、三級課程管理（0.050）、學(xué)校特色（0.054）、地方課程（0.083）、國家課程（0.092）、課程改革（0.100）、校本課程開發(fā)（0.107）、課程開發(fā)（0.166）。通過以上數(shù)據(jù)分析表明：第一，在已發(fā)表的文獻(xiàn)中“校本課程”的研究與“新課程改革”“學(xué)校特色”“三級課程管理”關(guān)系密切，這也基本遵循了校本課程開發(fā)的本質(zhì)和初衷，符合國家教育改革的大政方針。第二，隨著新課改的逐步推進，國家課程、地方課程和校本課程的三級課程管理體制更加明確，并且有關(guān)校本課程的研究也緊緊圍繞著國家、地方和學(xué)校而展開。第三，學(xué)界對于校本課程所涉及的相關(guān)要素的分析和研究，也越來越深入。其中，“校本教材”“課程改革”“課程領(lǐng)導(dǎo)”也成為研究的熱點。

（二）校本課程高頻關(guān)鍵詞聚類分析

將36個高頻關(guān)鍵詞構(gòu)成的36×36的相似矩陣，導(dǎo)入SPSS20.0統(tǒng)計軟件，進行聚類分析，并依據(jù)關(guān)鍵詞所涉及的維度進行分類，可將我國校本課程研究分成3個種類（如圖1）。種類一為我國三級課程管理政策下校本課程開發(fā)和建設(shè)的研究。又可細(xì)化為兩個子類，子類一為三級課程管理的基本理論研究，關(guān)鍵詞為國家課程、地方課程、課程類型、課程專家、課程質(zhì)量、學(xué)習(xí)過程；子類二為校本課程建設(shè)的研究，關(guān)鍵詞為校本課程建設(shè)、校本課程資源、學(xué)校特色、主體性、校本課程開發(fā)三級課程管理、育人目標(biāo)、校本教材、綜合實踐活動、校

本化、教育理念。種類二為新課程改革下課堂教學(xué)的研究，關(guān)鍵詞為教育改革、主體性、教育實踐、學(xué)習(xí)活動、新課程改革、課堂教學(xué)、價值取向、校本培訓(xùn)。種類三為課程領(lǐng)導(dǎo)和課程建設(shè)的相關(guān)性研究。關(guān)鍵詞為課程領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校教育、體育校本課程、教師專業(yè)發(fā)展、中小學(xué)、課程、校本課程、課程改革、基礎(chǔ)教育、課程開發(fā)、課程資源、教師。

（三）校本課程高頻關(guān)鍵詞多維尺度分析

將36個高頻關(guān)鍵詞構(gòu)成的36×36的聚類分析所產(chǎn)生的矩陣，導(dǎo)入SPSS20.0統(tǒng)計軟件，進行多維尺度分析，綜合高頻關(guān)鍵詞聚類分析和多維尺度分析的結(jié)果，繪制出當(dāng)下校本課程研究點知識圖譜，并繪制出校本課程高頻關(guān)鍵詞熱點領(lǐng)域圖（見圖2），最后，將對各個領(lǐng)域的現(xiàn)象和問題，進行科學(xué)分析。 領(lǐng)域一。校本課程的開發(fā)與建設(shè)研究。領(lǐng)域一主要位于第一、第四象限，表明“校本課程建設(shè)”和“三級課程管理”有著較高的密度和向心度，這與新課程改革和學(xué)校相對寬松的課程建設(shè)環(huán)境密不可分，校本課程開發(fā)的關(guān)鍵要素在領(lǐng)域一中也有涉及。關(guān)于校本課程的開發(fā)，國外有學(xué)者指出，課程開發(fā)要聚焦于學(xué)生的學(xué)習(xí)，要深化學(xué)習(xí)為本（Learning based）的理念，要建構(gòu)學(xué)習(xí)為本的新型課程哲學(xué) [4]。崔允漷教授指出，校本課程既要體現(xiàn)國家意志，又要考慮到地方和學(xué)校的差異性[5]。馬什（March）等人通過對校本課程活動的研究形成了一個多層次、全方位的課程開發(fā)立體網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，具體指向為校本課程的開發(fā)及活動類型、參與人員和時間投入三個向度，并且這三個向度并非孤立存在，三者之間又有自己的子項目，共同形成了一個多層次、多維度、全方位的校本課程開發(fā)立體模型（見圖3） [6]。鐘啟泉教授認(rèn)為校本課程的開發(fā)應(yīng)該秉承六大步驟，即組織建立、現(xiàn)狀分析、目標(biāo)擬定、方案編制、解釋與實施、評價與修訂 [7]。筆者認(rèn)為，校本課程既然屬于國家三級課程管理體系的一部分，在義務(wù)教育階段就應(yīng)擔(dān)負(fù)著不可小覷的作用。因此，應(yīng)當(dāng)規(guī)范校本課程的開發(fā)程序，可以按照學(xué)校自身角色定位、學(xué)生發(fā)展需求診斷、學(xué)校課程資源分析、校本課程目標(biāo)描述、校本課程內(nèi)容選擇、校本課程組織實施、校本課程評價七個環(huán)節(jié)來進行開發(fā)、實施。領(lǐng)域二。新課程改革下課堂教學(xué)的研究。該領(lǐng)域高頻關(guān)鍵詞主要分布于第三、第四象限，表明對這些領(lǐng)域的研究尚不穩(wěn)定，很容易受到其他領(lǐng)域研究的影響。其中，“課堂教學(xué)”“價值取向”“學(xué)習(xí)活動”是領(lǐng)域二的研究熱點關(guān)鍵詞。新課改給了學(xué)校很大的課程開發(fā)空間，國家在實施“三級課程”管理的同時，教育行政部門對這三類課程的課時比例也進行了劃分，國家課程占總課時的80%～84%，地方課程與校本課程的比例合占全部總課時數(shù)比例的16%～20%。那么，如何有效利用好課程資源，開發(fā)出具有特殊化和個性化的可操作的校本課程？咸富蓮等認(rèn)為，國內(nèi)中小學(xué)開設(shè)的部分校本課程存在與學(xué)生實際經(jīng)驗相脫節(jié)的現(xiàn)象，如開發(fā)目標(biāo)存在重視師本課程輕視生本課程，重視教師的經(jīng)驗輕視學(xué)生實際經(jīng)驗，開發(fā)著眼點局限于學(xué)生靜態(tài)的經(jīng)驗，而忽略了動態(tài)的學(xué)生經(jīng)驗。因此，校本課程的開發(fā)應(yīng)立足于學(xué)生生活世界，基于學(xué)生實際生活經(jīng)驗，引發(fā)學(xué)生探究與思考，課程設(shè)置要激發(fā)學(xué)生興趣，關(guān)注學(xué)生個性化發(fā)展 [8]?！敖逃龑嵺`”位于第三象限，在整體研究中不穩(wěn)定，易被研究者忽視，具體到教育實際操作中也容易被忽略。有研究表明，一線承擔(dān)著學(xué)生升學(xué)的繁重壓力，加上生活的壓力，教師易產(chǎn)生職業(yè)倦怠心里，現(xiàn)實中對校本課程開發(fā)有熱情、激情的教師不多，再加上學(xué)校的資源和設(shè)施層面缺乏支撐，使一線教師對于校本課程的開發(fā)工作退避三舍 [9]。筆者認(rèn)為，首先要立足于學(xué)生本位，照顧到學(xué)生的認(rèn)知特征和經(jīng)驗需求。規(guī)范課程的開發(fā)步驟和程序，同時要關(guān)照學(xué)科自身邏輯，明確課程的開發(fā)目的和價值取向。而且，理論和實踐有機結(jié)合是有效落實校本課程開發(fā)和建設(shè)的根本，今后的研究者要更多關(guān)注具體的課程開發(fā)案例，利用個案進行診斷研究。教師參與校本課程開發(fā)，是教師多方面展示自己教學(xué)、科研能力和全方位發(fā)展自己的體現(xiàn)。

領(lǐng)域三。課程領(lǐng)導(dǎo)和課程開發(fā)要素分析。其一，“教師專業(yè)發(fā)展”“課程領(lǐng)導(dǎo)”“課程資源”是該領(lǐng)域的研究熱點，現(xiàn)實中對該領(lǐng)域的研究有了一定的進展，但還有很大的發(fā)展空間，在整個研究網(wǎng)絡(luò)中具有潛在的重要性。有學(xué)者認(rèn)為，當(dāng)今世界的課程改革給課程領(lǐng)導(dǎo)賦予了較豐富的涵義，肩負(fù)課程領(lǐng)導(dǎo)職責(zé)的主體也不僅僅是指校長，但校長是課程的關(guān)鍵參與者和領(lǐng)導(dǎo)者 [10]。新課改以來，校長和教師的“課程領(lǐng)導(dǎo)”作用成為學(xué)者研究的一大重點，對校長在校本課程建設(shè)中的“課程領(lǐng)導(dǎo)地位”給予了高度支持和認(rèn)可。筆者認(rèn)為，校長作為課程的領(lǐng)導(dǎo)者，應(yīng)具備三種能力，即課程開發(fā)能力、資源整合能力和團隊協(xié)調(diào)合作能力。其二，“課程質(zhì)量”也是校本課程研究者近些年關(guān)注的熱點。新課改，改的不僅僅是課程體系，更多的是思想層面，新課改的理念更多的是提倡建設(shè)有利于學(xué)生的發(fā)展、一切為了學(xué)生、為了一切學(xué)生的課程，教師素質(zhì)提高了，落實在課堂上的質(zhì)量和效率就提高了。因此，未來課程研究者應(yīng)當(dāng)汲取核心素養(yǎng)的思想，不僅僅要站在全體學(xué)生基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)和全面發(fā)展的基礎(chǔ)上，也應(yīng)該考慮到學(xué)生個性化需求上。校本課程可以針對不同學(xué)生的特點，提供個性化的課程以供選擇。鐘啟泉認(rèn)為，教學(xué)中的“單元”是基于一定的目標(biāo)與主題所構(gòu)成的教材與經(jīng)驗的模塊單位，基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展直面的第二個挑戰(zhàn)是，借助單元設(shè)計的創(chuàng)造，撬動課堂的轉(zhuǎn)型 [11]。筆者認(rèn)為，校本課程具有獨立性、多元化、個性化的特點，在貫徹落實“核心素養(yǎng)”理念中扮演著重要角色，未來的課程研究者應(yīng)該多關(guān)注課堂建設(shè)和教師發(fā)展。此外，校長、課程專家和一線教師應(yīng)積極探索、相互合作，形成“課程開發(fā)共同體”，形成科學(xué)、高效、實用的校本課程開發(fā)體制。

三、反思與實踐

（一）整體規(guī)劃校本課程開發(fā)流程，增強校長的課程領(lǐng)導(dǎo)力

校本課程轟轟烈烈的開展，也產(chǎn)出了一大批劣質(zhì)課程，校本課程的開發(fā)不能只重視數(shù)量，而不重視質(zhì)量；只照顧局部，而忽略了學(xué)生整體；只盲目跟進，而忽略了課程的反思。筆者認(rèn)為，規(guī)范校本課程的各個開發(fā)流程，嚴(yán)格把控校本課程的目標(biāo)設(shè)計、內(nèi)容選擇、課程組織和課程評價的各個環(huán)節(jié)，是校本課程取得成功的關(guān)鍵所在。泰勒原理被稱為“目標(biāo)模式”，是課程開發(fā)的經(jīng)典模式、傳統(tǒng)模式，依然適用于校本課程的開發(fā)。校長的角色主要表現(xiàn)在政治、管理和教學(xué)上，國內(nèi)的校長和副校長對課程的直接領(lǐng)導(dǎo)程度相對較低，更多的是承擔(dān)著學(xué)校的政治和管理角色，課程領(lǐng)導(dǎo)和課程管理的任務(wù)大多落在了學(xué)科組長、教導(dǎo)主任和教師的肩上。筆者認(rèn)為，校長在課程開發(fā)環(huán)節(jié)主要充當(dāng)課程整體的策劃者、開發(fā)團隊與資源分配的協(xié)調(diào)者、課程與學(xué)校文化的整合者、課程實施的監(jiān)測者和課程革新的帶頭者角色。

（二）提高教師課程開發(fā)能力，規(guī)范《課程綱要》的撰寫

范蔚等通過對川、渝、云、貴中小學(xué)教師的實踐調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在所有抽樣調(diào)查的數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)，有近40.1%的教師認(rèn)為學(xué)校和自身在課程開發(fā)方面的能力有限，有近70.4%的中小學(xué)教師認(rèn)為校本課程開發(fā)過程中，課程開發(fā)困難和課程實施效果欠佳的主要原因在于缺乏課程專家的指導(dǎo) [12]。筆者認(rèn)為，其一，教師參與校本課程開發(fā)是教師課程意識提升和終身學(xué)習(xí)的有效途徑，逐漸認(rèn)識到，教師應(yīng)當(dāng)享有課程開發(fā)的權(quán)利，不僅僅是“課程的執(zhí)行者”，而是課程開發(fā)的直接參與者和最終評價者，并逐步實現(xiàn)自身角色的轉(zhuǎn)變。其二，參與校本課程的開發(fā)，是教師切實踐行“行動研究”的體現(xiàn)。教師在參與校本課程開發(fā)過程中，可以培養(yǎng)自身課程建設(shè)的素養(yǎng)，提高課程開發(fā)的能力，并根據(jù)學(xué)生需求，構(gòu)建適合學(xué)生“核心素養(yǎng)”發(fā)展的校本課程體系。其三，教師要規(guī)范撰寫課程綱要，《課程綱要》是每一位教師上好一堂課最基本的前提和保障，而且更加關(guān)注課程的四個基本要素（目標(biāo)、內(nèi)容、實施和評價），特別是目標(biāo)要素。因此，教師撰寫規(guī)范性的《課程綱要》，更有利于教師合理、高效地組織與安排課程內(nèi)容。

（三）尋求評價主體多元化，促進評價方法多樣化

首先，尋求評價主體多元化。三級課程管理是國家課程開發(fā)權(quán)利的下放，對地方和學(xué)校層面來說，是展示自身優(yōu)勢、發(fā)展地方文化、體現(xiàn)學(xué)校特色的絕佳時機。而校本課程的開發(fā)價值，也不斷從主觀上得到人們的認(rèn)可和鼓勵，成為當(dāng)前學(xué)者研究義務(wù)教育階段課程建設(shè)的重頭戲之一。然而，課程開發(fā)實踐因為最終的課程評價問題沒有得到妥善解決而步履艱難，校本課程開發(fā)評價問題，切實影響到課程開發(fā)的整體效果，已經(jīng)在學(xué)界引起不少理論工作者的高度關(guān)注 [13]。林一綱認(rèn)為，校本課程評價體系的建構(gòu)，最終要以學(xué)校課程委員會、同伴教師群體、教師自我發(fā)展和學(xué)生經(jīng)驗需求為主體，以校本課程開發(fā)的情景與目標(biāo)、校本課程具體實施方案、校本課程綱要、校本課程實施等為對象，從而更好地改進和提升校本課程實施的效果 [14]。筆者認(rèn)為，切實加強對校本課程評價體系建構(gòu)的理解和歸類（包括校本課程評價的分析系統(tǒng)、操作系統(tǒng)和支持系統(tǒng)），理想的校本課程的開發(fā)需要學(xué)校、教師、學(xué)生、家長和社區(qū)的共同參與，若要保證校本課程實施后最終的評價質(zhì)量，就要盡可能尋求評價主體多元化，聽從各方的意見和建議，多角度、全方位地考核校本課程的實施效果。

其次，在評價手段和方法上也應(yīng)該多樣化。與國外課程評價工具相比，我國的課程評價模式側(cè)重于教學(xué)大綱、課程基本建設(shè)、教學(xué)過程和教學(xué)效果的評價 [15]。趙新亮等提出，在校本課程開發(fā)的每一個階段都應(yīng)該有一系列的評價標(biāo)準(zhǔn)。比如，校本課程開發(fā)前期，對各要素進行相應(yīng)的背景性探索式評價；在實施階段，對其各階段實施的質(zhì)量進行監(jiān)督性評價；在最后一個階段，對課程實施過程中的優(yōu)缺點采用結(jié)果性評價 [16]。筆者認(rèn)為，由于我國長期受泰勒原理目標(biāo)評價模型和美國斯塔弗爾比姆的背景評價（ContextEvaluation）、輸入評價（Input Evaluation）、過程評價（Process Evaluation）和結(jié)果評價（Product Evaluation）構(gòu)成的CIPP評價模式的影響，導(dǎo)致課程的評價模式過于單一和低效，因此，要開發(fā)符合實際的課程評價工具，促進評價方式多樣化，實現(xiàn)課程內(nèi)部評價和外部評價相結(jié)合。同時，探索推廣表現(xiàn)性評價（真實性評價）、過程性評價、發(fā)展性評價，進而形成多形式、人本化的學(xué)生發(fā)展評價機制。另外，建議在校本課程開發(fā)委員會下專設(shè)一個課程評價專項小組，其成員至少配備1～2名課程專家。

四、總結(jié)與展望

基于核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和外延，開發(fā)適合學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的校本課程，是今后校本課程開發(fā)與研究的重心所在。核心素養(yǎng)是當(dāng)下課程建設(shè)和實施的新方向，校本課程在義務(wù)教育課程體系中扮演的角色也越來越重要，未來義務(wù)教育校本課程不僅關(guān)注全體學(xué)生的基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)和全面發(fā)展需求，還應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生的個性需求。知識劇增、信息和知識經(jīng)濟時代的來臨，科技手段的進步，學(xué)生獲取知識途徑的多樣化，要求學(xué)生具備對知識的消化吸收能力、篩選辨別能力、解碼能力、融通能力和對知識的深度分析能力，而這一切都可以歸結(jié)到學(xué)校對于核心素養(yǎng)的理解和踐行上?；诖耍梢哉f校本課程是最直接培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)理念的課程組織形式，也是我國中小學(xué)培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要路徑。

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（責(zé)任編輯：趙淑梅）