楊珍

【摘要】課堂教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，具有內(nèi)在的不確定性、永恒的新穎性和不可預(yù)料性的非線性和非預(yù)設(shè)性特點(diǎn)。以非線性思維方式處理教學(xué)中的矛盾和問(wèn)題是生成性教學(xué)的必然反映，是師生形成創(chuàng)造性思維的源泉，能夠讓課堂煥發(fā)出生命的活力。本文從語(yǔ)文教學(xué)的非線性特點(diǎn)出發(fā)，以非線性思維視角論證了新型“教學(xué)生成”觀，并在實(shí)際的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中探尋一些“教學(xué)生成”的實(shí)施策略。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文 非線性思維 教學(xué)生成

非線性思維是與線性思維相對(duì)立的一種思維方式。線性思維是指思維沿著一定的線型或類線型的軌跡尋求問(wèn)題的解決方案的一種思維方法。確切地應(yīng)該稱為系統(tǒng)線性思維，是一種直線的、單向的、單維的、缺乏變化的思維方式。線性思維在一定意義上說(shuō)屬于靜態(tài)思維。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的非線性思維是指一切不屬于線性思維的思維類型，如系統(tǒng)思維、模糊思維等。非線性思維從本質(zhì)上講是一種用總體性的思考、綜合的方法、整體的觀念來(lái)理解宇宙萬(wàn)物的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)思維，認(rèn)為事物具有相關(guān)性、整體性、突變性、曲線性和開(kāi)放性，體現(xiàn)出高維度、高效率、強(qiáng)關(guān)聯(lián)的特點(diǎn)，有著極強(qiáng)的創(chuàng)造性。苗東升教授在《非線性思維初探》中對(duì)非線性思維做出了如下界定：第一層面，把思維對(duì)象作為非線性系統(tǒng)來(lái)識(shí)物想事的思維方式；第二層面，把思維過(guò)程（活動(dòng)）作為非線性動(dòng)力學(xué)系統(tǒng)來(lái)規(guī)范、運(yùn)作。語(yǔ)文課堂教學(xué)具有不確定性、開(kāi)放性和整體性，“語(yǔ)文學(xué)科幾乎涵蓋了人類思維所有的思維形態(tài)——形象思維和抽象思維、分析思維和直覺(jué)思維、再現(xiàn)性思維和創(chuàng)造性思維、發(fā)散思維和聚合思維，等等。語(yǔ)文學(xué)科思維形態(tài)的廣泛性和多樣性，決定了學(xué)生思維的發(fā)展遠(yuǎn)比其他學(xué)科復(fù)雜得多。這種復(fù)雜性主要表現(xiàn)為學(xué)生的思維并不像一些學(xué)科那樣是單線地和直線地發(fā)展的，而是各類思維都在同時(shí)不同程度地發(fā)展著，并且各類思維是在交互作用中協(xié)調(diào)向前發(fā)展的，顯現(xiàn)出非線性的特點(diǎn)”。學(xué)生的思維活動(dòng)具有豐富的可能性和多元性，課堂教學(xué)也并不會(huì)完全按照教師的預(yù)設(shè)進(jìn)行，語(yǔ)文課堂教學(xué)活動(dòng)必然伴隨著非線性思維的存在。

一、基于非線性思維視角下的語(yǔ)文課堂生成教學(xué)觀

（一）非線性思維是語(yǔ)文課堂教學(xué)生成的源泉

課堂上，教師、學(xué)生、文本三者之間的互動(dòng)就是師生共同學(xué)習(xí)建構(gòu)和動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程。在教學(xué)生命活動(dòng)中，他們的思維活動(dòng)具有豐富的多元性、開(kāi)放性、立體性、交互性、整合性、發(fā)散性等非線性特征。教學(xué)的生成和發(fā)展在于思維的創(chuàng)新，而思維的創(chuàng)新是在非線性的相互作用中產(chǎn)生的。歸根結(jié)底，非線性思維是語(yǔ)文課堂教學(xué)生成的源泉。

（二）語(yǔ)文課堂教學(xué)生成促進(jìn)了非線性思維的進(jìn)一步發(fā)展

語(yǔ)文課堂教學(xué)因非線性思維的相互作用得到了生成和發(fā)展，而課堂的生成又為教學(xué)提供和增加了多重選擇，使語(yǔ)文課堂教學(xué)更是處于不確定的、非因果的、不可預(yù)測(cè)的非線性狀態(tài)。各因素積極互動(dòng)能夠引發(fā)教學(xué)主體深入的思維活動(dòng)，最終又促進(jìn)非線性思維的進(jìn)一步發(fā)展。

總之，非線性思維與語(yǔ)文課堂生成是相生相濟(jì)、共同發(fā)展的統(tǒng)一體。以非線性思維視角充分認(rèn)識(shí)到課堂上生成性問(wèn)題和事件發(fā)生的必然性，努力探尋合適的策略和方法，能夠幫助我們有效應(yīng)對(duì)和利用語(yǔ)文課堂中的生成性問(wèn)題和事件開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，讓課堂教學(xué)煥發(fā)出生命的活力。

二、非線性思維觀照下語(yǔ)文課堂教學(xué)生成的實(shí)踐策略

（一）合理處置教學(xué)事件，孕育課堂生成的種子

我們?cè)谡n堂教學(xué)中常常會(huì)遇到因突發(fā)性事件而生成的偶發(fā)情境，例如課堂上學(xué)生莫名地喧嘩和嬉笑、看與教學(xué)無(wú)關(guān)的書(shū)、做與教學(xué)無(wú)關(guān)的事，等等。正因?yàn)檎n堂上的突發(fā)性事件很難避免，所以如何在課堂上合理處置突發(fā)事件就成為教師們的必修課。受線性思維方式的影響，教師對(duì)于教學(xué)事件的處置一般都采取消極的方式，即往往會(huì)運(yùn)用所謂的教學(xué)機(jī)智想方設(shè)法地回避和搪塞。事實(shí)上，只要是教學(xué)中的意外事件，但凡處理得當(dāng)大都具有很強(qiáng)的實(shí)效性。作為教師不但要正視課堂上出現(xiàn)的教學(xué)事件，而且還應(yīng)適時(shí)捕捉和挖掘教學(xué)事件的教育價(jià)值，將其看作為一種有益的生成性教學(xué)資源加以轉(zhuǎn)化和利用，并以此為契機(jī)埋下課堂生成的種子，最終為語(yǔ)文課堂教學(xué)的精彩生成提供無(wú)限可能。

如教學(xué)蘇教版小學(xué)《語(yǔ)文》五年級(jí)（下冊(cè)）第15課《埃及金字塔》一文，當(dāng)學(xué)到古埃及人民建造金字塔時(shí)的艱辛與勞累時(shí)，突然有學(xué)生提起孟姜女哭長(zhǎng)城的典故，其實(shí)這個(gè)故事也是說(shuō)明古代中國(guó)人民在修建長(zhǎng)城時(shí)所付出的沉重代價(jià)。教師若能因勢(shì)利導(dǎo)——古代的勞動(dòng)人民雖然沒(méi)有現(xiàn)代的先進(jìn)設(shè)備，但他們憑借智慧與勤勞，才創(chuàng)造出不朽的世界奇跡。這樣，就能進(jìn)一步加深學(xué)生對(duì)古代勞動(dòng)人民的敬仰與崇拜。

（二）利用問(wèn)題“場(chǎng)”式效應(yīng)，激發(fā)課堂生成的活力

生成性課堂重視教學(xué)的過(guò)程性，突出教學(xué)的個(gè)性化建構(gòu)，注重學(xué)生的生命成長(zhǎng)。課堂的生命活力往往是由一個(gè)個(gè)問(wèn)題因子引發(fā)的，問(wèn)題因子是激發(fā)學(xué)生積極思維的驅(qū)動(dòng)力，不僅可以有效調(diào)節(jié)課堂氣氛，還能使學(xué)生的思維一直處于積極亢奮的狀態(tài)。針對(duì)語(yǔ)文課堂教學(xué)中的問(wèn)題，學(xué)生往往會(huì)從自己的思維視角出發(fā)，于個(gè)性化的語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中生成對(duì)“問(wèn)題”的多種“回應(yīng)”或“解讀方式”。如果教師能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)并有效地開(kāi)發(fā)和利用這些生成性問(wèn)題，往往能夠引起問(wèn)題的“場(chǎng)”式效應(yīng)，形成正能量，促使學(xué)生可持續(xù)發(fā)展，從而能夠讓課堂教學(xué)充滿生命力。因此，在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)非線性的思維情境，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，在思維互動(dòng)中生成有價(jià)值的教學(xué)問(wèn)題，讓問(wèn)題的“場(chǎng)”式效應(yīng)激活語(yǔ)文課堂教學(xué)的活力。

1. 設(shè)置彈性質(zhì)疑環(huán)節(jié)，在學(xué)生的認(rèn)知沖突中引發(fā)“場(chǎng)”式效應(yīng)。

小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中蘊(yùn)含著大量的問(wèn)題，有些問(wèn)題完全可以讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)、去提出。問(wèn)題的提出主體也應(yīng)該是多元的，學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題更貼近他們的思維實(shí)際，更能引發(fā)問(wèn)題所帶來(lái)的“場(chǎng)”式效應(yīng)，提振學(xué)生探究知識(shí)的積極性。非線性思維下的語(yǔ)文課堂，教師應(yīng)在學(xué)生自主建構(gòu)新知的過(guò)程中，設(shè)置多維、靈活、開(kāi)放、動(dòng)態(tài)且富有彈性的質(zhì)疑環(huán)節(jié)，充分引發(fā)“場(chǎng)”式效應(yīng)，在“問(wèn)題場(chǎng)”式效應(yīng)中捕捉語(yǔ)言信息，發(fā)現(xiàn)并篩選在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中有價(jià)值的問(wèn)題，在進(jìn)一步發(fā)展學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的同時(shí)收獲更多的驚喜，使得課堂教學(xué)成效得到精彩升華。

筆者在教學(xué)蘇教版小學(xué)《語(yǔ)文》五年級(jí)（上冊(cè)）第13課《在大海中永生》一文時(shí)，設(shè)置了這樣一個(gè)質(zhì)疑環(huán)節(jié)：鄧小平爺爺骨灰的去向與萬(wàn)里海疆、澳門、香港、寶島臺(tái)灣、三大洋之間有什么樣的聯(lián)系？這就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)這篇課文之前對(duì)鄧小平的豐功偉績(jī)有一定的了解，在此基礎(chǔ)上，學(xué)生才能夠充分感受到鄧小平同志影響的深遠(yuǎn)，讓學(xué)生體會(huì)到文章的真實(shí)情感。

2. 拓展解決問(wèn)題思路，在 “場(chǎng)”式效應(yīng)助推下積極探索新知。

非線性思維下的語(yǔ)文課堂注重培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力。在語(yǔ)文“問(wèn)題場(chǎng)”的正能量作用下，精心設(shè)計(jì)以問(wèn)題解決為中心的自主建構(gòu)式學(xué)習(xí)方式，有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，能夠讓學(xué)生以問(wèn)題為導(dǎo)向自主吸納和建構(gòu)新知，促進(jìn)學(xué)生高水平的思維和智力加工，使學(xué)生充分獲得成功的喜悅、感受積極合作帶來(lái)的愉快情感體驗(yàn)。如果脫離了問(wèn)題解決這一中心任務(wù)，情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)必定無(wú)花無(wú)果，實(shí)現(xiàn)“三個(gè)維度”的融合也就成了空中樓閣。

如蘇教版小學(xué)《語(yǔ)文》五年級(jí)（下冊(cè)）第27課《水》這個(gè)教學(xué)片段的設(shè)計(jì)：在這樣缺水的情況下，人們感受如何？

生1：很苦。

生2：快樂(lè)、幸福。

師：大家對(duì)兩位同學(xué)的說(shuō)法有什么疑問(wèn)嗎？

生1：為什么那么缺水，還會(huì)快樂(lè)、幸福呢？

生2：正因?yàn)闆](méi)有水，所以才會(huì)感受到有水的快樂(lè)。

生3：因?yàn)槿彼?dāng)下雨或者每晚母親用一勺水給“我們”洗澡時(shí)，水給“我們”帶來(lái)了幸福與快樂(lè)。

（三）適度延伸趣味對(duì)話，碰撞課堂生成的火花

課堂上的師生、生生對(duì)話構(gòu)成了生動(dòng)的教學(xué)元素，這些元素具有非線性的思維特點(diǎn)。因?yàn)檫@些對(duì)話在延伸交流和碰撞中常常會(huì)生成智慧的火花，于是語(yǔ)文課堂教學(xué)中亮點(diǎn)頻出，精彩不斷。而在封閉的語(yǔ)文課堂教學(xué)中，學(xué)生的交流表達(dá)愿望非常低落，思維也很難被激活。為了能夠釋放學(xué)生表達(dá)的愿望，教師必須創(chuàng)設(shè)開(kāi)放的對(duì)話情境，讓學(xué)生在民主、開(kāi)放的氛圍中展現(xiàn)自己的內(nèi)心世界。

1. 延伸師生對(duì)話，互相傾聽(tīng)，分享趣味生成。

非線性思維下的課堂教學(xué)，教師絕不能以主宰者的身份剝奪學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)，而應(yīng)該在充分尊重學(xué)生的基礎(chǔ)上給予學(xué)生自我闡述的機(jī)會(huì)和權(quán)利。這樣，教師才能通過(guò)對(duì)話了解學(xué)生真實(shí)的認(rèn)知水平，準(zhǔn)確地掌握學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)習(xí)狀況，及時(shí)發(fā)現(xiàn)和處理課堂教學(xué)中的生成性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更深入地學(xué)習(xí)思考。

如教學(xué)蘇教版小學(xué)《語(yǔ)文》五年級(jí)（上冊(cè)）第15課《艾滋病小斗士》一文，在回答為什么稱恩科西是“艾滋病小斗士”時(shí)，師生之間的交流產(chǎn)生了許多共鳴，讓孩子們進(jìn)行了思想的碰撞。

生1：恩科西不怕死亡。

師：沒(méi)錯(cuò)，恩科西的精神很可貴。

生2：恩科西一直與艾滋病病魔作斗爭(zhēng)。

師：雖然他很痛苦，但他一直堅(jiān)持著，沒(méi)有向病魔低頭。

生3：恩科西自己在生病的情況下，還關(guān)心和他一樣的患病兒童。

師：他還呼吁所有人關(guān)心和愛(ài)護(hù)像他一樣的人。

師生在充分發(fā)表自己的看法后，學(xué)生不僅有自己的感受，也體會(huì)到了老師和同學(xué)的感受，恩科西勇敢面對(duì)病魔的可貴精神在他們腦海中留下了深深的印記。

2. 延伸生生對(duì)話，相互交換，共享智慧經(jīng)驗(yàn)。

非線性思維下的課堂是寬松、開(kāi)放的，這樣的教學(xué)情境也有利于生生之間的對(duì)話。因?yàn)閷W(xué)生之間的知識(shí)背景、認(rèn)知水平和思維遞進(jìn)的梯度大致相同，所以學(xué)生之間對(duì)話更利于信息的流動(dòng)，也更容易碰撞出智慧的火花。語(yǔ)文課堂上教師要鼓勵(lì)學(xué)生暢所欲言，各抒己見(jiàn)。在學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生個(gè)體與群體之間進(jìn)行思維碰撞和交融，從而達(dá)到知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、智慧、情感共享。

例如在教學(xué)蘇教版小學(xué)《語(yǔ)文》五年級(jí)（下冊(cè)）第12課《司馬遷發(fā)憤寫(xiě)〈史記〉》一文時(shí)，筆者就通過(guò)辯論延伸了學(xué)生之間的一系列對(duì)話。一方認(rèn)為司馬遷在遭受飛來(lái)橫禍時(shí)應(yīng)該血濺墻頭，了此殘生，因?yàn)樗麨榱藝?guó)家如此賣力，卻弄得如此下場(chǎng)。另一方卻竭力反對(duì)，認(rèn)為司馬遷應(yīng)該好好活著，因?yàn)樗€未完成父親的囑托，再說(shuō)他寫(xiě)史記是為了所有人，讓人們清楚地記住歷史，因此他應(yīng)該好好活下去完成《史記》。這樣，學(xué)生就在對(duì)話的過(guò)程中碰撞出了很多創(chuàng)造性的想法。最后教師再對(duì)學(xué)生的回答加以順延利用，就使得學(xué)生對(duì)《司馬遷發(fā)憤寫(xiě)〈史記〉》這一篇課文有一個(gè)全面而深刻的認(rèn)識(shí)和理解。

（四）有效實(shí)施教學(xué)評(píng)價(jià)，催生課堂生成的果實(shí)

語(yǔ)文課教學(xué)是一個(gè)不斷生成的過(guò)程，而教學(xué)評(píng)價(jià)是處理課堂生成的主要手段。教學(xué)評(píng)價(jià)具有激勵(lì)、鞭策、導(dǎo)向、指引等多重功能，能夠激發(fā)學(xué)生的潛能，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化、創(chuàng)造性的發(fā)揮。學(xué)生在品嘗到成功的愉悅后，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的信心，及時(shí)發(fā)現(xiàn)自己的不足，明確今后努力的方向。課堂評(píng)價(jià)往往能夠反映和受制于師生的思維方式。長(zhǎng)期以來(lái)，在線性思維支配下的課堂評(píng)價(jià)容易造成學(xué)生的思維定勢(shì)，遏制了學(xué)生的創(chuàng)造性思維。所以，運(yùn)用非線性思維指導(dǎo)語(yǔ)文課堂教學(xué)評(píng)價(jià)就顯得非常重要。

1. 根據(jù)課文的特性，通過(guò)模糊評(píng)價(jià)促進(jìn)生成。

線性思維的語(yǔ)文課堂教學(xué)，教師的評(píng)價(jià)往往是標(biāo)準(zhǔn)和權(quán)威的。評(píng)價(jià)之后，留給學(xué)生的似乎都是絕對(duì)清晰、明確的知識(shí)，殊不知這樣的課堂評(píng)價(jià)是以扼殺學(xué)生思維為代價(jià)的。基于非線性思維視角，語(yǔ)文課堂評(píng)價(jià)的權(quán)威性、單一化已成為不合時(shí)宜之舉。因?yàn)檎Z(yǔ)文課文特有的“模糊性”，學(xué)生感受、體驗(yàn)和理解的獨(dú)特性，所以教師不能用精確的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)教學(xué)行為。因此，許多語(yǔ)文教師對(duì)課堂上學(xué)生的見(jiàn)解便采用了模糊的、不確定的、贊許式的評(píng)價(jià)方式。教師采用恰當(dāng)?shù)哪：u(píng)價(jià)傳達(dá)出了豐富的信息，多方啟發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)造思維，使得學(xué)生能夠獲得多方面的滿足和發(fā)展，于是語(yǔ)文課堂教學(xué)便閃現(xiàn)出了創(chuàng)造的光輝和人性的魅力。

下面是一段蘇教版小學(xué)《語(yǔ)文》五年級(jí)（下冊(cè)）第4課《早》的教研課中對(duì)“魯迅在書(shū)桌上刻了一個(gè)‘早字”的討論：

師：魯迅為什么要在書(shū)桌上刻一個(gè)“早”字？

生1：魯迅遲到了，受到了壽鏡吾老先生的批評(píng)，心里很難過(guò)，他覺(jué)得遲到是不對(duì)的，所以他就在書(shū)桌上刻了一個(gè)“早”字，以提醒自己以后不要再遲到了。

師：能夠體會(huì)魯迅被批評(píng)后的心情，好！

生2：當(dāng)時(shí)魯迅的父親生病了，他既要照顧父親又要打理藥鋪，為了生活，他必須要比別人早。

師：能夠聯(lián)系魯迅當(dāng)時(shí)的生活背景，很好！

生3：魯迅刻一個(gè)“早”字，是要提醒自己不管做什么事都要能吃苦，不怕困難，要有堅(jiān)強(qiáng)的意志力，這樣才能成功！

師：有自己獨(dú)到的見(jiàn)解，很不錯(cuò)！

在這個(gè)教學(xué)片段中課堂氣氛熱烈，學(xué)生發(fā)言積極主動(dòng)，提出了自己的個(gè)性化見(jiàn)解，教師對(duì)每個(gè)學(xué)生的見(jiàn)解，都給予一定的贊許與鼓勵(lì)，教師的這種模糊性評(píng)價(jià)，使學(xué)生在無(wú)所顧慮和暢所欲言中促進(jìn)了語(yǔ)文課堂教學(xué)的精彩生成。

2. 遵循學(xué)生思維的特征，適時(shí)延時(shí)評(píng)價(jià)促進(jìn)生成。

課堂上，學(xué)生的思維活動(dòng)會(huì)生成很多意想不到的東西，教師不能過(guò)早地對(duì)一個(gè)可能有著多種答案的問(wèn)題給予終結(jié)性的評(píng)價(jià)，否則就會(huì)就扼殺其他學(xué)生個(gè)性化的創(chuàng)新思維。試想，有誰(shuí)會(huì)花時(shí)間和精力去思考一個(gè)已有“非常正確”答案的問(wèn)題呢？如一位教師教學(xué)《撈月亮》，教師問(wèn)：“小猴子撈月亮的做法好不好？”當(dāng)學(xué)生說(shuō)“不好”時(shí)，教師當(dāng)即高興地評(píng)價(jià)：“對(duì)，小猴子遇到事情不愛(ài)動(dòng)腦筋，我們可不能像他們一樣?！碑?dāng)有學(xué)生說(shuō)“好”時(shí)，教師立刻生氣地說(shuō)：“再讀讀課文，好好想想！”顯然，教師不同意學(xué)生的觀點(diǎn)。教師就這樣輕易地否決了孩子的回答，無(wú)意間扼殺了孩子創(chuàng)意的火花。因此，在平時(shí)的課堂教學(xué)中，我們應(yīng)該重視學(xué)生在思維過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)，既要對(duì)學(xué)生的發(fā)言及時(shí)地給予評(píng)價(jià)以調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的積極性，又不要對(duì)學(xué)生的發(fā)言很快就下結(jié)論，留給學(xué)生充裕的時(shí)間，靈活地進(jìn)行引導(dǎo)、點(diǎn)撥，也要適當(dāng)采用一下延時(shí)評(píng)價(jià)，留給學(xué)生更為廣闊的思維空間，使學(xué)生個(gè)性思維得到充分發(fā)展的同時(shí)，促進(jìn)語(yǔ)文課堂教學(xué)的有效生成。

小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的生成過(guò)程，因?yàn)闀r(shí)空的變幻，教師和學(xué)生的思維獨(dú)特性，使得語(yǔ)文課堂教學(xué)呈現(xiàn)出異彩紛呈的面貌。因此，當(dāng)下的語(yǔ)文課堂教學(xué)要摒棄“線性思維”傳統(tǒng)框架束縛所帶來(lái)的弊端，在非線性思維的助推下，使語(yǔ)文課堂教學(xué)的脈搏跳動(dòng)得更加有力。

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