袁曉，石萌

摘 要：目前二外日語教學(xué)存在很多問題，學(xué)生大都只是為了獲得學(xué)分，死記硬背，并沒有學(xué)到實用的知識，口語表達能力更是欠缺。JF標(biāo)準(zhǔn)Can-do模式以“用日語促進彼此的理解”為理念，用任務(wù)的完成程度評價學(xué)習(xí)者日語達到的能力。就課堂而言，將課堂呆板的知識設(shè)計成實際生活中有血有肉的話題，讓學(xué)生作為當(dāng)事人參與進來，這樣提高學(xué)生興趣的同時，也提高學(xué)生的實際語言應(yīng)用能力，使二外課程有所成果，不再枯燥無味。文章便是要探究如何將JF Can-do模式應(yīng)用到二外日語課堂。

關(guān)鍵詞：二外日語；JF標(biāo)準(zhǔn)Can-Do模式；任務(wù)；評價

中圖分類號：G642 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：2096-000X（2017）22-0111-03

Abstract： Today's second foreign language （Japanese） has many problems and shortcomings. The students just want to credit， only learn by rote， and their oral communicative ability is especially poor. JF standard can-do model uses Japanese to foster each other's understanding as the idea， uses task degree finished to evaluate students' Japanese level. In class， turning the boring knowledge into real life's topics， and letting students as party will improve students' interest， meanwhile improve their oral communicative ability. This paper will study how to use JF can-do model in second foreign language （Japanese） class.

Keywords： second language （Japanese）； JF standard can-do model； task； evaluate

一、先行研究

2010年日本國際交流基金開發(fā)了日語教育JF標(biāo)準(zhǔn)，縱觀先行研究，雖然數(shù)量并不是非常多，但是取得了一些顯著的成果。喬穎（2010）就該標(biāo)準(zhǔn)的理念內(nèi)容在課堂的應(yīng)用以及對中國日語教育的影響進行了論述。喬穎 徐敏民 彭瑾（2011）介紹了以日語教育JF標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)的面向日語專業(yè)學(xué)生初級日語新教材——“新界標(biāo)日本語”。孫秀云（2012）就“Can-do”體系在日語基礎(chǔ)階段教學(xué)的可行性進行了論證，并就JF can-do所提倡的ARCS教學(xué)模式進行了課堂實踐。彭瑾 徐敏民（2013）將我國高等教育日語教學(xué)大綱與JF標(biāo)準(zhǔn)進行比較，就中國日語教育的改革進行了探索研究。彭瑾（2015）對活用Can-do 標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)和評價活動進行了論述。通過先行研究來看，大部分研究者都是把研究對象放在專業(yè)日語的課程上，二外日語的研究少之又少。所以筆者認為研究如何將JF can-do應(yīng)用于二外日語教學(xué)是很有意義的。

2013年日本國際交流基金根據(jù)JF標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)了一套教材『まるごと 日本のことばと文化』。該教材分為語言活動和語言理解兩部分，獨立成冊，由于兩本書采用相同的主題編寫，一個主題就是一個任務(wù)。所以學(xué)習(xí)者根據(jù)學(xué)習(xí)目的，既可獨立使用也可配套使用。但是該教材使用日語和英語書寫，單詞句型語法并沒有詳細的說明，也沒有漢語解釋，只是靠圖解反復(fù)練習(xí)，學(xué)生恐怕不能完全理解。筆者認為并不適用于中國的日語初級學(xué)習(xí)者。

二、二外日語課程概述以及存在的問題

日語是僅次于英語的外語學(xué)習(xí)語種，也是英語專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)最多的第二外語。另外從升學(xué)的角度來看，日語還是很多英語專業(yè)學(xué)生研究生入學(xué)考試的科目之一。所以二外日語教學(xué)的重要性是不言而喻的。我院二外日語課程是針對英語專業(yè)開設(shè)，從大三上學(xué)期開始，開設(shè)2-3學(xué)期，每學(xué)期64學(xué)時。

筆者長期擔(dān)任二外日語課程，通過以往教學(xué)經(jīng)驗來看，二外日語教學(xué)過程中存在很多問題，相比大學(xué)英語，二外的開設(shè)時間晚；學(xué)生往往只把日語作為一門選修課來對待，對日語重視程度不夠；課程單一，沒有口語，試聽，概況，寫作等課程；課程之間的間隔時間長，往往是一周兩次課，課與課之間間隔2天左右；采用的教學(xué)模式陳舊即以教師為主，以單詞、語法為重點，講解單詞，語法，句型，課文，然后做練習(xí)。這種教學(xué)模式對于英語專業(yè)學(xué)生來說，弊端頗多。如學(xué)生沒有興趣，積極性不高；作為零基礎(chǔ)的英語專業(yè)日語學(xué)習(xí)者，日語學(xué)習(xí)需要掌握大量的詞匯，而課時一般為周四學(xué)時，與學(xué)習(xí)的內(nèi)容不成正比，學(xué)生負擔(dān)重。語言教學(xué)的核心內(nèi)容即語言交際能力沒有得到培養(yǎng)，學(xué)到的多是應(yīng)付考試的“啞巴日語”。另外學(xué)生對本就陌生的日本社會文化習(xí)俗等沒有了解。

筆者就我校二外學(xué)生的學(xué)習(xí)動機（為什么學(xué)日語）進行了調(diào)查，結(jié)果大體可以分為以下幾種：考研、就職，多掌握一門語言多一份競爭力；修學(xué)分，學(xué)校的課程安排；因為喜歡所以想了解日本文化（動漫）；為了方便以后去日本游玩等。對于以上學(xué)習(xí)動機，幾乎所有同學(xué)的學(xué)習(xí)動機都是交叉的，沒有人單單是因為喜歡而學(xué)習(xí)的，這在二外日語的班級是很正常的現(xiàn)象，正因為如此，所以如何進行課堂設(shè)計，提高學(xué)生的主動學(xué)習(xí)意識是教師要解決的首要問題。張威（2002）認為如果二外的學(xué)習(xí)能夠在短時間內(nèi)達到能夠簡單聽說的程度，對于學(xué)生的學(xué)習(xí)動機就會產(chǎn)生強烈的激發(fā)。

三、二外日語教學(xué)大綱

作為高等院校非日語專業(yè)本科生日語教學(xué)的主要依據(jù)，“大學(xué)日語課程教學(xué)要求”以下簡稱“課程要求”，于2008年出版。該要求中把大學(xué)日語的“教學(xué)目標(biāo)”規(guī)定為：培養(yǎng)學(xué)生不同層次的日語綜合運用能力，使他們在今后的工作和社會交往中能夠在一定程度上運用日語完成各種任務(wù)，同時增強學(xué)生積極參加中日交流的意識，提高其跨文化交際的能力和綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國社會發(fā)展和國際交流的需要?！罢n程要求”提倡培養(yǎng)學(xué)生利用日語完成任務(wù)的能力，以及重視跨文化交際能力，日語綜合運用能力，這些都和JF標(biāo)準(zhǔn)相一致，但是盡管提出了“完成任務(wù)”這一概念，但是并沒有就任務(wù)的具體內(nèi)容，任務(wù)內(nèi)容與相應(yīng)的日語水平等級進行闡述。所以以教師為主，講解單詞語法句型課文的傳統(tǒng)的日語教學(xué)模式仍然沒有改變。

二外的教學(xué)培養(yǎng)不是專業(yè)的日語人才，而是在學(xué)生學(xué)好專業(yè)知識的基礎(chǔ)上，進行第二外語——日語的傳授，重點培養(yǎng)他們對日語語言的實際運用能力，并了解日本的風(fēng)土人情，歷史文化，使其將來可以在此基礎(chǔ)上根據(jù)自身需要（考研就業(yè)等）做更深層地學(xué)習(xí)和探索。

從教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、課程實施等方面來說，二外日語課程非常適合開展JF Can-Do模式的初期探索。本文旨在利用JF日語教育標(biāo)準(zhǔn)Can-Do模式對英語專業(yè)二外的教學(xué)模式進行探索，以提高英語專業(yè)學(xué)生的二外日語實際運用能力。

四、JF Can-Do模式

2010年日本國際交流基金以CEFR（2001年歐盟公布的《歐洲語言學(xué)習(xí)、教學(xué)、評估共同參考框架》）為基礎(chǔ)，以“用日語促進彼此的理解”為理念開發(fā)了日語教育JF標(biāo)準(zhǔn)，該標(biāo)準(zhǔn)認為要想利用語言進行交流并加深理解必須要具備兩方面的能力，課題執(zhí)行能力和異文化理解能力。該標(biāo)準(zhǔn)主要包括三個方面的內(nèi)容：

1. JF標(biāo)準(zhǔn)之樹，即對語言能力的構(gòu)成要素及語言活動能力的分類及界定。

2. JF Can-Do（能夠完成的課題task），即對日語熟練程度的等級分類，分為A1至C2六個級別，以“能夠”的句子形式描述完成任務(wù)的能力。

3. 學(xué)習(xí)檔案，就是記錄學(xué)習(xí)過程，保存學(xué)習(xí)成果。

2010年，日本國際交流基金根據(jù)JF標(biāo)準(zhǔn)，對日語能力考試進行大幅度的改革和調(diào)整。JF Can-Do模式跟傳統(tǒng)的教育模式相比，最重要的改變在于它不再是單單重視掌握了多少單詞、語法、句型，也不是僅僅重視終結(jié)性評價，而是把學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計成一個具體的任務(wù)，讓學(xué)習(xí)者作為“任務(wù)”的參與者，通過這些“任務(wù)”的完成，讓學(xué)習(xí)者明白學(xué)習(xí)了日語在實際生活中可以做什么，從而加強學(xué)習(xí)者的溝通交流以及異文化理解能力。同時加入過程性評價，使學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)過程有全面的了解，及時彌補不足之處。此外JF Can-Do模式不僅可以應(yīng)用于課堂教學(xué)，對課程的大綱制定，教材的編寫和開發(fā)等都有重大的指導(dǎo)意義。

五、課程設(shè)計

課程整體上按照如下步驟進行。首先制定教學(xué)任務(wù)，教學(xué)任務(wù)要具備條件+話題＼場景+對象+行為四要素，即滿足“對誰說”“為什么說”“在什么場合，用什么方式說等必要條件?！敝v課之前讓學(xué)生明確教學(xué)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，然后借助互聯(lián)網(wǎng)大數(shù)據(jù)，豐富教學(xué)資源。設(shè)定教學(xué)活動，同時選定活動方式和活動步驟，其后進行教學(xué)活動，制定評價表，評價標(biāo)準(zhǔn)可以參照JF Can-Do，也可根據(jù)學(xué)生的實際情況由老師設(shè)置，將教學(xué)任務(wù)的完成情況進行評價。評價形式可包括自我評價，教師評價以及同學(xué)之間的互相評價。根據(jù)學(xué)生的反饋，對教學(xué)任務(wù)等進行修改完善，建立檔案袋，把學(xué)生該課完成的教學(xué)任務(wù)形式（作文、角色扮演、發(fā)表等）、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價表以及對日本文化的體驗感受等放入檔案袋。

具體我們以“大家的日語1”中第4課為例來說明。

本課要學(xué)的語法：

1. 時間的表達

2. 動詞的肯定、否定、過去、過去否定表達

3. 表時間格助詞「に」

4. 表時間、地點起點和終點的から-まで

5. 名詞并列「と」

（一）參照みんなの「Can-do」網(wǎng)站中日語能力等級為A1的Can-do一覽表制定教學(xué)任務(wù)

1. 能夠在日本當(dāng)?shù)嘏e辦大型節(jié)日慶典時，看到張貼的宣傳海報，找到舉辦節(jié)日的日期、時間、地點等基本信息。

2. 能夠在忘記戴手表的時候，向朋友詢問現(xiàn)在是幾點，并被問及時能夠進行回答。

3. 能夠在聚會時跟初次見面的人交換電話號碼。

4. 能夠打電話去圖書館等自己想去的地方，就圖書館幾點開門到幾點關(guān)門，周幾休息等信息進行簡單詢問。

5. 能夠就自己一天的生活，何時干了什么，用簡單的話寫在日記上。

這些任務(wù)從進行交際的語言活動來看，任務(wù)1找到海報上的基本信息是“輸入”即接受理解，2、3、4是互動，2、3的對象是朋友之間，4是向陌生人的詢問，但是由于學(xué)習(xí)者是初學(xué)者，學(xué)的知識很少，這里姑且不考慮禮貌表達。5將自己的一天的生活記錄下來，是產(chǎn)出活動。

（二）進行教學(xué)活動

該課教學(xué)任務(wù)的執(zhí)行方式為角色扮演和寫作。以教學(xué)任務(wù)3為例。

卡片A

角色：中國留學(xué)生小李

場景：為了準(zhǔn)備課堂發(fā)表，需要去圖書館查閱資料

話題：給圖書館打電話，確認何時上班，何時休息等

卡片B

角色：圖書館管理員日本人田中

場景：接聽讀者的電話

話題：接聽到了一位中國留學(xué)生小李的電話，被問及圖書館何時上班，何時休息等問題時給予回答

本課由于用到了日本傳統(tǒng)節(jié)日的海報，所以課堂上向?qū)W生介紹了日本的傳統(tǒng)節(jié)日，以京都祗園祭、東京山王祭、大阪天神祭三大祭為主，結(jié)合圖片，視頻等加深學(xué)生理解。

（三）評價

評價標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置如下：

1. 角色扮演

尚需努力：能夠在對方的提示幫助下，通過單詞的羅列進行自己的意愿表達，表達不了完整的句子。

基本達到目標(biāo)：能夠基本準(zhǔn)確表達自己的意愿，單詞語法會有錯誤，但不影響意圖的傳達。

達到目標(biāo)：能夠準(zhǔn)確表達自己的意愿，單詞語法沒有錯誤。

超過目標(biāo)：能夠準(zhǔn)確流利地表達自己的意愿，同時注意禮貌用語和邏輯表達。

2. 寫作

尚需努力：單詞語法有多處錯誤，但是能夠大體介紹自己的一天。

基本達到目標(biāo)：能夠基本清楚地介紹自己的一天，但是在句子的連接處等可能有錯誤。

達到目標(biāo)：能夠清楚準(zhǔn)確地介紹自己的一天。

超過目標(biāo)：能夠清楚準(zhǔn)確地介紹自己的一天，同時還能將以前所學(xué)知識加上，讓自己的作文更加具體、充實。

評價標(biāo)準(zhǔn)由個人自我評價，角色扮演的場合由小組成員互相評價。寫作由教師和本人評價。教師可以挑選寫的比較好的作文讓同學(xué)一起傳閱，之后讓學(xué)生就自己的不足之處以及他人的優(yōu)秀之處進行比較評價。評價之后放入檔案袋。

（四）學(xué)生反饋與改進措施

二外日語的教學(xué)對象一般為大三學(xué)生，大部分同學(xué)都已經(jīng)很熟悉也很適應(yīng)中國傳統(tǒng)的應(yīng)試教育模式。雖然這種課堂模式學(xué)生積極性不高，但是又沒有辦法改變。對于日語課程采用的Can-do教學(xué)模式，讓學(xué)生清楚的知道學(xué)習(xí)目標(biāo)，加強了學(xué)生的交際能力，課堂中穿插的日本文化介紹，增加學(xué)生對日本這個國家的文化理解，提高了異文化理解能力。學(xué)生普遍反映，課堂氣氛活躍，教學(xué)方式多樣，學(xué)習(xí)效果好，真正學(xué)到了知識。

遺憾的是這次只是拿其中一個班級作為試點，所以考核方式還是采用終結(jié)性評價，即只有期末考試，沒有導(dǎo)入過程性考核。僅僅通過一份試卷，這種評價方式不能很好的反映教學(xué)成果。今后可以嘗試大范圍展開，并引入過程性考核，同時把口語表達等納入進去。

六、結(jié)束語

本文將JF Can-do教學(xué)模式用于二外日語課堂進行了初期應(yīng)用研究，得出結(jié)論是該模式對學(xué)生在實際交流和異文化理解能力的能夠都有很大幫助。在以后的研究中，筆者將進一步探索JF Can-do教學(xué)模式的本土化，即如何更好的更具體的制定適合我校學(xué)生的JF Can-do教學(xué)任務(wù)，并進一步完善對應(yīng)的評價標(biāo)準(zhǔn)。

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