編者按：盧德里奇出版社（Routledge）于1998年開始編撰出版“語言學(xué)中的關(guān)鍵概念”（Critical Concepts in Linguistics）系列叢書，旨在通過重印經(jīng)典的方式介紹語言學(xué)各個分支學(xué)科最優(yōu)秀與最具影響力的學(xué)術(shù)成果。2016年，該系列推出了四卷由知名學(xué)者托馬斯·李圣托（Thomas Ricento）主編的《語言政策與規(guī)劃》（Language Policy and Planning）文選。文選標(biāo)題分別為《理論與歷史基礎(chǔ)》（Theoretical and Historical Foundations）、《語言政策與語言權(quán)利》（Language Policy and Language Rights）、《教育中的語言政策》（Language Policy in Education）和《語言政策與全球化》（Language Policy and Globalization），收錄了近60年來對語言規(guī)劃與語言政策學(xué)科的產(chǎn)生與發(fā)展有巨大影響的68篇文章，總計達1600多頁。從2017年第2期開始，我們陸續(xù)刊出關(guān)于這套文集的四篇書評。每篇書評先對相應(yīng)文選的內(nèi)容進行介紹，然后做簡要評論，最后分析對中國語言政策與規(guī)劃研究的啟示。本文是四篇評論的第三篇。我們希望，本系列書評有助于推動中國語言政策與規(guī)劃研究的進一步發(fā)展。

提 要 該卷對西方語言教育政策的主要研究（1984—2012）進行了較為全面的梳理與呈現(xiàn)，所呈現(xiàn)的研究現(xiàn)狀、范圍及其特征都體現(xiàn)出語言教育政策研究的跨學(xué)科性質(zhì)，涵蓋了語言學(xué)、教育學(xué)、人種學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科。該卷的核心理念是：在正式與非正式的教育領(lǐng)域中，語言實踐是語言教育政策研究的根基，研究對象的明晰性也是該研究領(lǐng)域走向成熟的重要標(biāo)志。該卷試圖建構(gòu)以教育機構(gòu)中的語言實踐為導(dǎo)向的研究范式，主題包括母語教育、雙語教育、學(xué)校語言政策制定、教師作用、語言測試、教育在語言維持與復(fù)興中的作用、語言教育與發(fā)展、家庭語言政策等熱點話題。該卷所選文獻表明，學(xué)界普遍認(rèn)可將語言教育政策視為多層面的現(xiàn)象與過程來研究，關(guān)注宏觀語言政策對學(xué)校課堂和社區(qū)的影響，關(guān)注當(dāng)?shù)卣Z言政策和實踐的發(fā)展以及兩者之間的交互關(guān)系等。學(xué)界推崇民族志的研究方法，即深入到各教育機構(gòu)的語言實踐中去，揭示各種語言實踐現(xiàn)象的根源。這種對語言實踐的深度理解也是反思性的、批判性的，體現(xiàn)出語言教育政策研究在理解、解釋和引領(lǐng)語言教育實踐方面的價值。但是，語言教育政策中宏觀與微觀層面之間關(guān)系的元理論框架尚待進一步探究。中國語言教育政策研究需要立足于中國語言教育實踐的客觀需要和基礎(chǔ)定向，真正揭示并切中當(dāng)今中國的語言教育現(xiàn)實。

關(guān)鍵詞 語言教育政策；語言實踐；教育機構(gòu)；中國

Abstract This volume presents the main achievements in the language education policy research （1984-2012） in the West and the scope and characteristics of the works included in it have reflected its interdisciplinary nature， encompassing various traditions in linguistics， education， anthropology， sociology， etc. The articles and chapters in this volume provide a wide range of perspectives on how the language practices in formal and informal educational contexts are influenced by various factors and how this research paradigm reconstructs the field of language-in-education policy. The topics covered include： mother tongue education， bilingual education， school language policy， teachers role， language testing， educations role in language maintenance and revitalization， relationship between language education and development， family language policy， etc. The discussions in this volume show that the academics generally recognize the language-in-education policy as a multifaceted phenomenon and process， focusing on the macro language policys impact on classrooms and communities， the development of local language policy at the institutional establishments， community and family contexts and the interaction between these two dimensions. Researchers usually adopt the ethnographic approaches to examine the language practices and reach a deep understanding， which is also reflective and critical， with an aim to obtain a better understanding of the significance of language education policy research in explaining and guiding language education practices. However， it is found the researchers have yet to explore the basis for a broader meta-theoretical framework to understand the interrelationship between macro and micro policy and practice within language-in-education policy. The implication for language education policy researchers in China is to focus their research on the language practices in educational institutes in China and base their theoretical thinking on solid empirical facts， thus provide localized resolution for the further development of language-in-education policy researches.

Key words language-in-education policy； language practice； educational institute； China

該卷是Thomas Ricento（2016b）所編四卷本《語言政策與規(guī)劃：語言學(xué)中的關(guān)鍵概念》（Language Policy and Planning： Critical Concepts in Linguistics）的第三卷，收錄第37—53共計17篇文獻，共359頁。該卷旨在梳理語言教育政策領(lǐng)域的相關(guān)經(jīng)典文獻，展現(xiàn)西方語言教育政策研究近30年的理論發(fā)展和實踐歷程，廓清其研究內(nèi)涵與方法進路，推進語言政策與規(guī)劃（LPP）研究的進一步發(fā)展。

一、內(nèi)容評介

第三十七篇，《母語教育》（Ralph Fasold

1984）①。該文選自美國語言學(xué)家Fasold的著作《社會的社會語言學(xué)》（Fasold 1984），討論語言規(guī)劃中最重要的問題之一，即選擇何種語言成為教學(xué)媒介語。1951年，聯(lián)合國教科文組織專家委員會提出：兒童的教育利益是該決定最重要的考量，學(xué)習(xí)者的母語應(yīng)該在學(xué)校教育開始階段就成為教學(xué)媒介語，而且應(yīng)該盡可能地延長這一語言的使用時間。該建議在各國引起激烈的討論。Fasold認(rèn)為，母語作為教學(xué)媒介語是否一定優(yōu)于第二語言尚無定論，他還提出了決定教學(xué)媒介語的五大標(biāo)準(zhǔn)。同時，他以荷蘭將弗利然語（Frisian）引入弗里斯蘭省學(xué)校體系為例，說明選擇教學(xué)媒介語的決定性因素不是兒童的教育利益而是社會和政治的需要。這是一個典型的語言教育規(guī)劃的例子。《社會的社會語言學(xué)》還有一部姐妹篇《語言的社會語言學(xué)》（Fasold 1990），兩部著作合稱《社會語言學(xué)概論》，是當(dāng)今社會語言學(xué)領(lǐng)域最具權(quán)威性的著作之一。

第三十八篇，《毛利的雙語教育及語言復(fù)興》（Bernard Spolsky 1989）。Spolsky在該文中介紹并肯定了20世紀(jì)70、80年代新西蘭毛利人在毛利語言復(fù)興中所取得的教育實踐創(chuàng)新。這些教育實踐后來成為世界各國少數(shù)民族教育的樣板，該文的作用功不可沒。19世紀(jì)中期，歐洲人征服新西蘭，毛利語滅絕的境遇日益嚴(yán)峻。為了拯救毛利語，毛利人展開了一系列草根層面的活動，如發(fā)展學(xué)前語言巢（kohungareos），讓兒童在純正的毛利語言和文化中獲得自然的浸染，建立毛利民族小學(xué)，在中學(xué)設(shè)立毛利語課程等。Spolsky認(rèn)為，這些舉措“將產(chǎn)生一代能講流利毛利語的毛利人，他們可以成為以毛利語為母語的新生一代的父母和老師”（第39頁），建立起自然的毛利語代際傳承，而這被認(rèn)為是語言復(fù)興的基礎(chǔ)。20世紀(jì)90年代，隨著語言巢、民族小學(xué)的發(fā)展，毛利民族中學(xué)和民族大學(xué)也不斷興辦起來，這一毛利人自己創(chuàng)建的母語教育體系對毛利語言與文化的復(fù)興起到了關(guān)鍵作用。

第三十九篇，《自治的加泰羅尼亞：變化中的語言政策與語言態(tài)度》（Kathryn A. Woolard and Tae-Joong Gahng 1990）。該文對比分析了1980年和1987年在加泰羅尼亞首府巴塞羅那進行的兩次跨時式的“變語配對實驗”（matched guise technique），這項實驗通過測量人們的語言態(tài)度變化來評判語言地位規(guī)劃的效果。自1979年加泰羅尼亞從西班牙獲得政治自治以來，加泰羅尼亞語在當(dāng)?shù)孬@得了與卡斯蒂利亞語同等的官方地位。兩位學(xué)者認(rèn)為要在原來以卡斯蒂利亞語單語者為主的地方提升加泰羅尼亞語的地位，“語言教育政策是至關(guān)重要的”（第49頁）。由此，學(xué)校成為一個主要的途徑，“以擴大加泰羅尼亞語在年輕一代中的學(xué)習(xí)與使用”（第50頁）。實驗結(jié)果表明，無論是卡斯蒂利亞本族語者還是加泰羅尼亞本族語者，他們對加泰羅尼亞語的“語言地位價值”以及講加泰羅尼亞語者的“語言親和力”指數(shù)都有所上升。歷經(jīng)7年的加泰羅尼亞語地位規(guī)劃取得了明顯成效，其中語言教育政策發(fā)揮的作用尤其關(guān)鍵。

第四十篇，《安第斯地區(qū)的語言復(fù)興：學(xué)校能扭轉(zhuǎn)語言轉(zhuǎn)用嗎？》（Nancy H. Hornberger & Kendall A. King 1996）。該文是探討學(xué)校如何在扭轉(zhuǎn)語言轉(zhuǎn)用上發(fā)揮應(yīng)有作用的重要文獻。在20世紀(jì)后半期，在一些安第斯共和國出現(xiàn)了一個持續(xù)且跨代的從蓋丘亞語（Quechua）轉(zhuǎn)向西班牙語的過程，這促使20世紀(jì)90年代蓋丘亞語復(fù)興運動的興起。該文評述了當(dāng)時的兩個改革項目：玻利維亞將雙語跨文化教育擴展到全國范圍，厄瓜多爾基于社區(qū)的努力將蓋丘亞語作為第二語言融入學(xué)校教學(xué)。這兩項改革舉措表明：在語言保持和扭轉(zhuǎn)語言轉(zhuǎn)用方面，學(xué)校能發(fā)揮一定作用，如學(xué)校教授并使用蓋丘亞語擴大了該語言的使用范圍和使用人數(shù)，促進了該語言地位的提升和語言標(biāo)準(zhǔn)化的發(fā)展，但學(xué)校的作用是有限的。評價任何逆轉(zhuǎn)語言轉(zhuǎn)用的努力，最重要的是看它對該語言成為代際傳承語言的促進程度（Fishman 1991）。同時，學(xué)校相應(yīng)的改革舉措也需要得到該語言社區(qū)的參與、決策和支持。Hornberger（1989）曾研究秘魯?shù)泥l(xiāng)村學(xué)校是否能成為蓋丘亞語保持的作用者，該研究強調(diào)學(xué)校之外諸多因素的重要性，該文是對其的延續(xù)和補充。

第四十一篇，《洋蔥切面：語言規(guī)劃與政策以及英語教學(xué)工作者》（Thomas Ricento & Nancy H. Hornberger 1996）。該文普遍被認(rèn)為是對語言教育政策進行分層分析的奠基之作。作者提出，LPP是一個“多層面構(gòu)體”（第98頁），LPP進程（以及影響這些進程的政治因素）在國家、社會機構(gòu)（如學(xué)校）和英語教學(xué)工作者（如教師）等不同“洋蔥切面”中以不同方式和程度相互滲透、影響。該“洋蔥切面”比喻旨在強調(diào)LPP中自下而上的自主性，凸顯教師在英語語言教學(xué)政策（ELT）中的重要角色。教師處于洋蔥切面的核心，他們可以通過參與式行動研究、批判性教學(xué)等途徑進行課堂、學(xué)校的變革，乃至參與更廣泛的政治和社會變革，而非僅僅是政策的執(zhí)行者。但作者認(rèn)為，LPP缺乏具有充分解釋力和預(yù)測力的分析工具因而不能成功解釋這些層面的活動。在此基礎(chǔ)上，Hornberger & Johnson（2007）運用“語言政策人種學(xué)”具體探究“洋蔥”各個層面中的活動，Menken & García（2010）正式提出教師就是LPP過程中的“決策者”。

第四十二篇，《美國的“唯英語”運動與標(biāo)準(zhǔn)英語意識形態(tài)》（Terrence G. Wiley & Marguerite Lukes 1996）。該文從歷史—結(jié)構(gòu)主義視角探究美國兩大主導(dǎo)意識形態(tài)及它們對LPP的影響：一是英語單語主義，它將語言多語主義視為一種分裂的力量；二是標(biāo)準(zhǔn)英語，它將持同一語言不同變體的講話者置于不同的社會等級之中。這些意識形態(tài)塑造了美國教育領(lǐng)域的諸多政策，而語言教育政策研究者及實踐者往往認(rèn)為語言教育是非政治性的活動。該文的重要意義在于：基于具體案例分析，呼吁人們思考主導(dǎo)意識形態(tài)對語言政策形成與實施過程的影響，鼓勵人們與那些讓社會不平等的政策和實踐相抗?fàn)?，從而促進更平等的語言教育政策與教學(xué)實踐的發(fā)展。

第四十三篇，《原住民語言維系與流失的社會政治動力：一個語言政策與規(guī)劃框架》（Kathryn A. Davis 1999）。該文選自Thom Huebner和Kathryn A. Davis編著的《美國語言政策與規(guī)劃的社會政治維度》（Huebner & Davis 1999）。20世紀(jì)90年代以來，原住民語言流失中的社會政治維度日益受到人們的關(guān)注，一系列研究成果都凸顯LPP中自下而上的主體性，這篇文章就是重要代表作之一。該文提出了基于歷史—結(jié)構(gòu)主義原則的語言政策人種學(xué)研究方法，同時根據(jù)Fishman的扭轉(zhuǎn)語言轉(zhuǎn)用理論為原住民群體的語言教育規(guī)劃提供一個理論框架。作者強調(diào)，在原住民語言保護與復(fù)興過程中，只有原住民自己才有權(quán)力、有責(zé)任決定是否以及如何維系、復(fù)興他們的語言，語言規(guī)劃者應(yīng)該在此基礎(chǔ)上為他們提供專業(yè)上的幫助（第153頁）。

第四十四篇，《批判性政策制定》（David Corson 1999）。該文選自David Corson的專著《學(xué)校中的語言政策：教師與學(xué)校管理人員的資源手冊》（Corson 1999），該書是學(xué)校批判性政策制定的奠基之作。Corson指出，學(xué)校層面的語言政策要咨詢各利益相關(guān)者，如教師、學(xué)生、學(xué)生父母、學(xué)校所在社區(qū)的成員以及更廣范圍的決策者，并且識別他們的利益所在，這應(yīng)該是一種“合作性的學(xué)校管理方法”（第160頁）。在這一過程中，“具有解放精神的領(lǐng)導(dǎo)者”（emancipatory leaders）的作用不可或缺。一所學(xué)校的語言政策設(shè)計就是一個小型的語言規(guī)劃行為，包括問題的識別、暫時性政策的提出、根據(jù)參與者的意見完善政策、政策的實施與評價等。Corson以新西蘭奧克蘭的一所學(xué)校（Richmond Road）為例，指出通過批判性政策制定，學(xué)校尤其是城市中多元族群的學(xué)校，能更容易實現(xiàn)所有學(xué)生學(xué)業(yè)成功的目標(biāo)，學(xué)校也可以獲得真正的解放潛力。

第四十五篇，《批判性的村民：變革所羅門群島地區(qū)的語言與教育》（David Welchman Gegeo & Karen Ann Watson-Gegeo 2002）。該文選自James Tollefson編著的《教育中的語言政策：關(guān)鍵的問題》（Tollefson 2002），是探討基于“運用本土認(rèn)識論與批判性實踐”（第187頁）發(fā)展鄉(xiāng)村教育新范式的重要文獻。該文聚焦所羅門島（SI）（所羅門島在1978年從英國獲得獨立）的Malaita島/省村民發(fā)起的兩項實踐（一是在鄉(xiāng)村課堂將原住民自己對社會政治環(huán)境的認(rèn)識傳授給學(xué)生，二是通過Kwaraae宗譜項目促進有效的成人教育）以說明村民正在努力爭取擁有掌握鄉(xiāng)村發(fā)展和學(xué)校教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)。在此過程中，村民們并不使用西方的認(rèn)識論，而是逐漸形成了一種“批判性村民”的意識形態(tài)。正是這樣一種意識形態(tài)的形成，使得該地區(qū)盡管飽受戰(zhàn)爭和貧困，但其語言教育仍然持續(xù)得以變革與發(fā)展。①

第四十六篇，《路徑與迷宮：發(fā)展中的語言與教育》（Eddie Williams & James Cooke 2002）。該文嘗試建立語言、識讀能力、教育與發(fā)展（尤其是國家經(jīng)濟發(fā)展）之間的關(guān)系，是促進該領(lǐng)域跨學(xué)科研究發(fā)展的經(jīng)典文獻。一直以來，發(fā)展經(jīng)濟學(xué)家對教育中的語言缺乏興趣，而語言教育者也基本忽視發(fā)展經(jīng)濟學(xué)。該文提出，教育、識讀能力通過一種熟悉的語言更容易實現(xiàn)，而有效的教育則能促進經(jīng)濟和人力資源的發(fā)展。在小學(xué)階段實施有效的教育，即在教育中使用一種學(xué)生能夠理解的語言是學(xué)校教育的關(guān)鍵所在。貧窮國家的教育之所以無效，一個原因是學(xué)校將一種學(xué)生不太熟悉的語言如英語作為教學(xué)媒介語，而同時又沒能有效地提高學(xué)生的語言能力。不幸的是，這種狀況由于統(tǒng)一、現(xiàn)代化等政治考慮仍在持續(xù)。經(jīng)濟、社會與教育之間的復(fù)雜關(guān)系構(gòu)成了一個迷宮，但是總能找到走出迷宮的一條路徑，語言教育者應(yīng)該在這個路徑尋找的過程中扮演其應(yīng)有的角色（第220頁）。

第四十七篇，《在趨同化時代復(fù)興原住民語言》（Teresa L. McCarty 2003）。McCarty認(rèn)為，原住民語言的振興不僅面臨語言滅絕、種族滅絕、文化置換等殖民時期殘留思想的影響，還面臨全球化以及由此帶來的趨同化和分層化壓力。該文根據(jù)批判性語言政策的研究框架，結(jié)合二語習(xí)得、雙語教育領(lǐng)域的研究成果，對美國夏威夷人、納瓦霍人和凱瑞斯人三個原住民群體的族群語言浸潤式教學(xué)進行了深入分析。結(jié)果表明，該文中的少數(shù)族群能在趨同化時代保持其獨特的、多樣性的發(fā)展，族群語言浸潤式教學(xué)是關(guān)鍵之舉。McCarty認(rèn)為，這一教學(xué)方式既能促進學(xué)生學(xué)業(yè)的成功，又能夠振興瀕危的原住民語言，而且兩者是相互構(gòu)建的。鑒于當(dāng)前語言流失問題的嚴(yán)重性，任何強度低于浸潤式教學(xué)的舉措恐難以扭轉(zhuǎn)態(tài)勢。

第四十八篇，《自下而上重新思考語言規(guī)劃與政策》（Vaidehi Ramanathan 2005）。Ramanathan對印度古吉拉特邦分別以英語和當(dāng)?shù)卣Z為教學(xué)媒介語的兩個平行教育體系進行了長達八年的人種學(xué)研究，他呼吁LPP研究應(yīng)該更多地關(guān)注“未經(jīng)規(guī)劃的語言規(guī)劃空間”，即關(guān)注“本地實際，尤其是人們對于與語言、識讀能力有關(guān)政策的再思考”（第260頁）。這里，教師的課堂教學(xué)決定、學(xué)校的行政決定等都將影響實際的語言學(xué)習(xí)。由此該文提出LPP研究應(yīng)該轉(zhuǎn)為聚焦草根層面的“情境式研究法”（situated approach），既要探究英語與當(dāng)?shù)卣Z之間的差距如何因為某些政策的推行而日益擴大，也要探究學(xué)校、教師如何通過自身的行動來重塑語言政策。在激發(fā)后續(xù)研究者運用人種學(xué)方法不斷深入探究“未經(jīng)規(guī)劃的語言規(guī)劃空間”方面（如Hornberger & Johnson 2007），該文的作用不可忽視。

第四十九篇，《應(yīng)試教育：“不讓一個孩子掉隊”法案如何影響針對英語語言學(xué)習(xí)者的語言政策、課程與教學(xué)》（Kate Menken 2006）。語言標(biāo)準(zhǔn)化測試是如何在多元文化社會中被作為一種同化工具的，該文是探討這一問題中極有影響的一篇文獻。美國聯(lián)邦政府于2002年通過“不讓一個孩子掉隊”法案，要求所有學(xué)生必須參加統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化測試，特別強調(diào)英語語言學(xué)習(xí)者（ELLs）也必須參加。只有當(dāng)學(xué)生的學(xué)業(yè)進步程度能用標(biāo)準(zhǔn)化測試測量出來時，學(xué)校才能繼續(xù)獲得聯(lián)邦政府的撥款。作者指出，標(biāo)準(zhǔn)化測試一旦與高風(fēng)險結(jié)果聯(lián)系起來，必將成為學(xué)?！皩嶋H的”語言政策。因為ELLs的測試成績總是低于以英語為母語的學(xué)生，這迫使學(xué)校走向了應(yīng)試教育?；诩~約市10所中學(xué)的調(diào)查結(jié)果，該文指出這一高風(fēng)險測試極大地改變了雙語以及以英語作為第二語言課堂的課程內(nèi)容與教學(xué)，而這些改變并非是為了滿足ELLs的切實教育需求。作者呼吁，學(xué)校層面的語言教育政策應(yīng)該由各利益相關(guān)者共同參與制定，這一觀點與Corson（1999）的論斷相契合。

第五十篇，《作為語言政策工具的語言測試》（Elana Shohamy 2007）。對語言測試反撥作用的研究一直以來主要集中在教育和社會維度，該文開啟了語言測試對語言政策直接或間接影響研究的新維度。Shohamy（2006）提出語言測試是產(chǎn)生實際語言政策的“機制”之一，也是一種隱性的語言政策。該文以大量案例進一步說明，語言測試可以對語言政策的諸多維度產(chǎn)生影響，如提高某些語言的地位與聲望、壓制語言多樣性、固化語言準(zhǔn)確性和同質(zhì)性等。但是，作者同時也指出，如果語言測試能將語言學(xué)習(xí)、語言實際運用等方面的研究成果融入進來，那么它可以成為“產(chǎn)生更有效和真正語言政策的工具”（第287頁）。

第五十一篇，《雙語主義、教育以及語言資源管理》（Marilyn Martin-Jones 2007）。該文選自Monica Heller編著的《雙語主義：一種社會的方法》（Heller 2007）。該文的重要意義在于給雙語、多語教育環(huán)境中的語言所進行的批判性與詮釋性研究提出了充分的理由，從而為雙語教育管理提供新的維度。批判性與詮釋性研究不僅有助于洞察日常課堂活動過程與交際實踐，而且為更廣泛的社會、政治以及意識形態(tài)過程提供更深入的解釋力，同時也為理解當(dāng)前由全球化和新世界秩序引發(fā)的巨大變革進程打開一扇窗戶。不同維度的全球化，如新經(jīng)濟的迅速擴展、巨大的人口流動以及英語的全球傳播等不僅對各國教育體系，也對雙語、多語教育政策領(lǐng)域的理論建構(gòu)提出極大挑戰(zhàn)。只有通過批判性與詮釋性研究，我們才能基于必要的教育批判對未來的語言教育做出規(guī)劃，這一規(guī)劃必須充分考慮日益增長的地方多樣性和世界連通性。

第五十二篇，《家庭語言政策》（Kendall A. King， Lyn Fogle & Aubrey Logan-Terry 2008）。該文是對新興家庭語言政策研究的一項重要綜述。作者首先對家庭語言政策做出了界定，即“如何管理、學(xué)習(xí)和協(xié)商家庭中的語言”（第325頁）。然后，將語言政策與兒童語言習(xí)得兩個獨立的研究領(lǐng)域聯(lián)系起來，得出一個理解家庭語言政策的全面框架。在此框架下，該文綜述了父母語言意識形態(tài)的形成及其在家庭中的作用以及不同家庭語言政策與兒童語言發(fā)展結(jié)果之間的關(guān)系等方面的研究。作者呼吁，家庭語言政策研究亟待引起人們的重視，因為它影響兒童的認(rèn)知發(fā)展軌跡，與兒童在正式學(xué)校教育中是否成功也密切相關(guān)，而這些都將決定某一語言的維系。

第五十三篇，《家用語言：心理皈依、語言抵制抑或語言資源？》①（Mary McGroarty 2012）。McGroarty基于Ruiz在1984年提出的語言三大取向說，將某人的家用語言，即“一個孩子在家庭環(huán)境中首先學(xué)會的語言”（第343頁），分為心理皈依、語言抵制和語言資源三大取向。McGroarty認(rèn)為，語言取向在語言群體內(nèi)外都是動態(tài)的，隨著時間、環(huán)境的變遷而發(fā)生變化?！皼]有任何一種取向可以概括所有學(xué)習(xí)者、所有社群或者所有語言使用環(huán)境”（第355頁），語言教育政策制定者與實踐者需要意識到學(xué)習(xí)者、教師、家庭等所持不同語言取向的共存。認(rèn)識到語言取向的多樣性和不斷變化的特征，有助于打破那些關(guān)于語言和語言學(xué)習(xí)的陳舊觀念，有助于語言教育者掌握影響今天語言課堂中各種復(fù)雜的語言取向（第355頁）。

二、特點總結(jié)

該卷對西方語言教育政策研究進行了較為全面的梳理與呈現(xiàn)，注重來自語言教育實踐層面的分析，相關(guān)案例也基本覆蓋了五大洲，較完整地呈現(xiàn)了語言教育政策研究的現(xiàn)狀。具體特點可歸納為以下兩點。

（一）明晰語言教育政策研究應(yīng)該關(guān)注的重點

個人層面、社區(qū)層面的語言行為與社會層面的語言政策之間的關(guān)系一直是LPP研究的核心問題。當(dāng)前學(xué)界迫切需要的是，“微觀層面的研究（語言的社會語言學(xué)）與宏觀層面的研究（社會的社會語言學(xué)）相融合。這樣，相較于現(xiàn)在的狀況，語言行為才能得到更全面的解釋”（Ricento 2000：208—209）。教育在LPP中一直扮演著重要角色，它“有時肩負(fù)起了所有語言政策的實施重任”（Ferguson 2006：33）。正因為如此，自Cooper（1989）提出“習(xí)得規(guī)劃”，語言教育政策確定其官方地位后，本領(lǐng)域的研究發(fā)展迅猛。Johnson（2013）曾對語言教育政策的各種界定做過綜述，他坦言，這些術(shù)語上的復(fù)雜性也反映了該研究領(lǐng)域日趨復(fù)雜的狀況。當(dāng)前的語言教育政策研究不僅依賴于應(yīng)用語言學(xué)以及早期的LPP研究，也越來越依賴于人種學(xué)、社會學(xué)和教育學(xué)等學(xué)科的理論與方法。在多學(xué)科廣泛介入的今天，語言教育政策研究究竟該重點關(guān)注些什么，這正是該卷試圖回答的問題。Ricento在四卷本的總體簡介中指出，該卷編撰之目的是“為正式與非正式教育領(lǐng)域中的語言實踐如何受到各種因素影響提供廣泛的觀點”（Ricento 2016a：13）。根據(jù)所選文獻來看，教育領(lǐng)域不僅包括學(xué)校，而且包括語言社區(qū)、家庭等非正式場所，可見學(xué)者們對教育領(lǐng)域的界定明顯擴展了。影響教育機構(gòu)的語言實踐的因素包括國家層面的政策、草根層面的活動、語言社區(qū)的支持、學(xué)校層面的決策、社會主導(dǎo)的語言意識形態(tài)、語言標(biāo)準(zhǔn)化測試、教師和家庭的語言管理、家用語言取向等，可見教育機構(gòu)中的語言實踐是一個受多種因素影響的復(fù)雜活動。

該卷明顯傳遞一個信息：正式與非正式教育領(lǐng)域中的語言實踐是語言教育政策研究的根基，應(yīng)該將那些深刻影響到這一語言實踐本質(zhì)的因素作為具有核心研究價值的觀察點。如果缺少對這些因素的理解，就很難深入到語言實踐的內(nèi)核。從該卷所選文獻來看，提高語言教育政策研究解釋力的重要手段是采取民族志的研究方法，研究者要深入到各教育機構(gòu)的語言實踐中去，揭示各種語言實踐現(xiàn)象的根源。當(dāng)前，語言教育政策一般作為多層面的現(xiàn)象和過程來研究，研究者以不同的方式討論這些“層面”，例如宏觀和微觀、自上而下和自下而上等。民族志方法可以將宏觀和微觀語言政策聯(lián)系起來，審視宏觀語言政策文本和話語對學(xué)校課堂和社區(qū)的影響，探究當(dāng)?shù)卣Z言政策和實踐的發(fā)展以及兩者之間的交互關(guān)系等?？梢?，對影響教育機構(gòu)的語言實踐因素的分析不是簡單的、淺層的因素識別，而是在此基礎(chǔ)上進一步推動對語言實踐的深度理解，而這一理解也是反思性的、批判性的，體現(xiàn)出語言教育政策研究在理解、解釋和引領(lǐng)語言教育實踐方面的價值。

（二）通過教育體系促進少數(shù)族群語言的發(fā)展

保護與促進少數(shù)族群語言的發(fā)展是西方LPP研究領(lǐng)域經(jīng)久不衰的話題，許多研究者都致力于如何扭轉(zhuǎn)語言轉(zhuǎn)用的研究。相應(yīng)地，多數(shù)語言教育政策研究也集中于多語、多方言的環(huán)境，相關(guān)研究也支持學(xué)校將促進多語主義作為一種資源而采取的各種努力。該卷中眾多文獻都與少數(shù)族群在正式教育領(lǐng)域被迫被“同化”并進入主流語言/文化的爭議與困境有關(guān)，相關(guān)文獻也支持各種正式的、非正式的教育機構(gòu)采取積極的語言教育政策以應(yīng)對上述問題。

學(xué)界普遍肯定學(xué)校在促進少數(shù)族群語言的活力、多樣性和穩(wěn)定性上的作用，正如McCarty（1998）所指出的那樣，“雖然學(xué)校本身不能‘拯救瀕危的本土語言，但是它在維系和復(fù)興這些語言的過程中應(yīng)該發(fā)揮突出的作用”。就學(xué)校層面的語言教育政策制定而言，學(xué)者們的共識是它應(yīng)該由教育者、學(xué)校管理者和社區(qū)成員等一起決定（Corson 1999；Menken 2006）。但是，扭轉(zhuǎn)語言轉(zhuǎn)用是否成功還要看該語言是否能實現(xiàn)家庭代際傳承，這是母語賴以生存的必要條件。換言之，家庭、社區(qū)是最基本、最重要的母語復(fù)興基地。但是，家庭、社區(qū)很難受自上而下政令方式的直接影響，自下而上的草根力量才是最重要的，這是學(xué)者們的另一共識?？梢?，在語言教育政策研究領(lǐng)域，F(xiàn)ishman的語言代際傳承理論在這一問題上有絕對的影響力，盡管學(xué)界對該理論還是有不同的聲音，如四卷本的第二卷收錄的Romaine（2006）一文。目前學(xué)界缺乏對家庭語言政策與其他層次的語言教育政策之間相互作用與影響的研究。正如該卷第五十二篇文章所指出的那樣，現(xiàn)有研究還沒有解決學(xué)校語言政策是否可以以及如何更有效地支持家庭中的少數(shù)語言習(xí)得和使用等問題。

三、啟示探討

（一）鼓勵中國語言教育政策研究圍繞教育中的語言實踐展開

總體來看，國內(nèi)現(xiàn)有研究主要是對國內(nèi)外語言教育政策的介紹和述評或者以分析國外文獻資料為主要方法，未充分關(guān)注教育機構(gòu)中的語言實踐，在很大程度上并不是著眼于語言實踐而展開的。這是對語言實踐價值的忽視，導(dǎo)致某些研究僅停留于淺層次的語言教育現(xiàn)象描述和簡單化的理論借鑒。國內(nèi)不少學(xué)者也呼吁加強語言教育政策的本土實踐研究（沈騎、石茜英2013）。只有在教育機構(gòu)的語言實踐中產(chǎn)生的問題才是真實、現(xiàn)實的問題，要對這些問題進行追問：它是怎樣的，為什么是這樣的，應(yīng)當(dāng)是怎樣的，具體怎樣改進？只有遵循這樣的研究路徑，語言教育政策研究才能批判性地面對現(xiàn)實，更好地理解政策產(chǎn)生與傳播，及其與社會、文化、歷史進程和環(huán)境之間的關(guān)系。對語言教育政策的研究，不能局限于官方的政策文本，而要探究廣泛的社會歷史文化背景與政策文本及其中的行動者的主體性等之間復(fù)雜的交互關(guān)系（林曉2016）。這種對政策與實踐之間復(fù)雜關(guān)系的探究，一方面將有助于更科學(xué)地制定中國語言教育政策，例如，有學(xué)者曾指出中國外語教育政策制定帶有一定的盲目性（王克非等2012：1），甚至出現(xiàn)失誤（李婭玲2012：101—102）。另一方面，也將有助于語言教育政策的理論構(gòu)建，如Cross（2009）就從理論層面探究是否可以將維果茨基的社會文化理論作為理解語言政策宏觀和微觀層面之間關(guān)系的元理論框架的基礎(chǔ)。

（二）加強中國以英語作為教學(xué)媒介語的理論與實證研究

20世紀(jì)90年代以來，各國宏觀層面的LPP研究日益受到全球化的影響，呈現(xiàn)出世界范圍的匯聚和融合趨勢（Held et al. 1999），其中就包括英語作為一種全球語言的傳播。當(dāng)前，在經(jīng)濟全球化、高等教育國際化不斷加深的背景下，英語作為教學(xué)媒介語（EMI）已經(jīng)成為一個全球現(xiàn)象。正如該卷所選文獻所呈現(xiàn)的，多數(shù)語言教育政策研究集中于多語環(huán)境。在多語環(huán)境下決定何種語言成為教學(xué)媒介語是LPP中最重要的問題，這在該卷收錄的第一篇文章中就已經(jīng)明確指出，這一問題也貫穿整卷文獻。EMI正是非英語國家一種新型的多語現(xiàn)象。傳統(tǒng)的語言教育政策研究主要是基于Kaplan和Baldauf（1997，2003）的研究框架，但Hamid、Jahan和Islam（2013）認(rèn)為有必要將教學(xué)媒介語作為一種獨立的語言教育政策并擴展原有語言教育政策的功能目標(biāo)，因為EMI的推行與國家發(fā)展人力資本、參與全球經(jīng)濟和促進教育國際化等密切相關(guān)。該卷收錄的《雙語主義、教育以及語言資源管理》一文中也關(guān)注這一現(xiàn)象，指出對EMI進行批判性與詮釋性研究的迫切性。毫無疑問，EMI已經(jīng)成為非英語國家LPP中的一個核心問題（Dang et al.

2013），該領(lǐng)域亟待實踐與理論的拓展與深入。當(dāng)前，中國要有EMI政策的主體意識，基于中國高校的EMI實踐開展EMI的理論與實證研究，切實推進中國高校EMI的健康發(fā)展，在“人類命運共同體”的構(gòu)建中貢獻出富有示范性的當(dāng)代中國經(jīng)驗。

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