朱家瓏

語文素養(yǎng)是一種以“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”和“文化傳承與理解”為核心，由語文知識(shí)、語言積累、語文能力、學(xué)習(xí)習(xí)慣、語感體悟以及思想觀念、思維能力、審美情趣、文化品位等有機(jī)整合的語文修養(yǎng)。語文素養(yǎng)反映了學(xué)生在語文學(xué)習(xí)方面表現(xiàn)出的“比較穩(wěn)定的、最基本的、適應(yīng)時(shí)代發(fā)展要求的學(xué)識(shí)、能力、技藝和情感態(tài)度價(jià)值觀”，體現(xiàn)了“工具性”和“人文性”的

統(tǒng)一。

隨著“知識(shí)中心時(shí)代”向“核心素養(yǎng)時(shí)代”的轉(zhuǎn)型，指向核心素養(yǎng)的語文課程教學(xué)改革必然會(huì)對(duì)語文教科書的深度開發(fā)提出種種挑戰(zhàn)：語文教科書的目標(biāo)定位從指向“雙基”“三維”到語文素養(yǎng)；編寫結(jié)構(gòu)從“知識(shí)體系”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)體系”；價(jià)值追求從閱讀經(jīng)典取向到兒童素養(yǎng)發(fā)展取向等。顯然，基于養(yǎng)成語文素養(yǎng)，既是語文教科書編寫的重心、主軸，又是核心理念、編寫動(dòng)機(jī)和價(jià)值取向。要克服傳統(tǒng)的教科書編寫觀念中注重“知識(shí)立意”，忽視兒童主體；注重成人視角，忽視兒童特點(diǎn)；注重“工具”意識(shí)，忽視“人文”精神；注重“‘教材”定勢(shì)，忽視“‘學(xué)材”思維；注重局部素養(yǎng)，忽視整體素養(yǎng)等現(xiàn)象。筆者以為，語文教科書的深度開發(fā)唯有聚焦養(yǎng)成學(xué)生的語文素養(yǎng)，尤其是語文核心素養(yǎng)，包括聽說讀寫思的語文核心學(xué)習(xí)能力，才能真正成為支撐和培育學(xué)生語文素養(yǎng)的有效載體，才能不斷優(yōu)化語文教科書整體建構(gòu)的創(chuàng)生過程，才能充分彰顯語文教科書獨(dú)特的育人功能和學(xué)科本質(zhì)魅力。為此，本文聚焦養(yǎng)成學(xué)生語文素養(yǎng)指向，結(jié)合語文教科書應(yīng)用的實(shí)踐，闡述需要深度開發(fā)的幾點(diǎn)思考，以求教于大家。

一、呈現(xiàn)素養(yǎng)指向：注重教科書凸顯內(nèi)涵和優(yōu)勢(shì)特點(diǎn)結(jié)合

養(yǎng)成語文素養(yǎng)是構(gòu)建現(xiàn)代語文教學(xué)體系的起點(diǎn)與歸宿。在“用教材教”的主張下，語文教科書的深度開發(fā)就是要編寫出能夠支撐指向?qū)W生語文素養(yǎng)發(fā)展教學(xué)的一系列富有內(nèi)涵的典型“例子”：在培養(yǎng)學(xué)生“語言的建構(gòu)和運(yùn)用”方面，需要教科書選文時(shí)要依據(jù)學(xué)生特點(diǎn)，低年段課文側(cè)重創(chuàng)編，中高年段課文側(cè)重選擇名家名篇；注重兒童視角的語體文風(fēng)格闡述，兼對(duì)“課文語言白開水”觀點(diǎn)的回應(yīng)；課后練習(xí)多設(shè)計(jì)朗讀背誦等習(xí)題，通過讀讀背背，積累語言，培養(yǎng)語感；倡導(dǎo)多讀多寫，重視在實(shí)踐中學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用。在關(guān)注學(xué)生“思維的發(fā)展和提升”方面，需要教科書注重學(xué)習(xí)方法的傳授，強(qiáng)調(diào)習(xí)得，強(qiáng)化整體，能綜合運(yùn)用，培養(yǎng)學(xué)生的整體分析能力；側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的形象思維能力和創(chuàng)造性表達(dá)能力；尤其是說理文系列創(chuàng)編，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。在提高學(xué)生“審美鑒賞和創(chuàng)造能力”方面，需要教科書體現(xiàn)新、實(shí)、簡(jiǎn)、美的風(fēng)格特色；選文具有對(duì)真善美的鮮明追求（包括裝幀設(shè)計(jì)的精美）；引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)美、感受美、欣賞美，并得到美的教化。在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“優(yōu)秀文化傳承和理解”方面，需要教科書注重母語文化的啟蒙，滲透?jìng)鹘y(tǒng)文化精神，將傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代觀念有機(jī)結(jié)合；注重以兒童視角詮釋文化，引導(dǎo)他們以多種方式參與文化活動(dòng)，感受文化精神，熱愛祖國(guó)優(yōu)秀文化。

基于養(yǎng)成語文素養(yǎng)的教科書深度開發(fā)，力求體現(xiàn)兩個(gè)基本特點(diǎn)：一是凸顯兒童視角，體現(xiàn)量身定做。堅(jiān)持從兒童出發(fā)，遵循兒童認(rèn)知規(guī)律和身心特點(diǎn)、學(xué)習(xí)特點(diǎn)和語文學(xué)科屬性，以兒童的耳朵去聽、以兒童的眼睛去看、以兒童的心靈去體會(huì)。如新蘇教版一年級(jí)語文教科書的“前言”部分，把整本語文書的內(nèi)容分為三部分：“漢語拼音很好玩”“識(shí)字也很有趣”以及“還有很多有意思的課文”?！坝腥ぁ薄昂猛妗薄坝幸馑肌边@類字眼不斷出現(xiàn)，一下子驅(qū)散了學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)的恐懼感。尤其是將原先的一些課文換成幾首清新有趣的小詩：《雨點(diǎn)》《秋姑娘》《小雪花》等。這些充滿童真童趣的小詩讀來朗朗上口，學(xué)生在朗讀中便能感受到語言的韻律美、詩歌的意境美。正如一位教科書使用者所言：“蘇教版新版語文教材的修訂無疑是一次偉大的革新，它摒棄了過去教材中的生硬晦澀，注入了更多的童心、童趣，讓教材不再是教師的‘教科書，而是一本真正從兒童角度出發(fā)、送給孩子們的學(xué)習(xí)用書。”二是突出價(jià)值導(dǎo)引，體現(xiàn)育人取向。葉圣陶先生早就提出：語文教育的根本目的和價(jià)值是“養(yǎng)成善于運(yùn)用國(guó)文這一種工具來應(yīng)付生活的普通公民”。為了達(dá)成培養(yǎng)公民的目標(biāo)，葉圣陶在親自為學(xué)生“量身定做”的《開明國(guó)語課本》中，重視利用國(guó)語教科書塑造各種公民形象，為兒童樹立公民榜樣。深度開發(fā)語文教科書就是要精選反映核心價(jià)值觀、公民教育、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化等方面的課文，修改名家名篇，創(chuàng)編體現(xiàn)故事滲透、說理思辨、誦讀積累等特點(diǎn)的古今賢文，如蘇教版小學(xué)語文教科書中的《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》《鄭和遠(yuǎn)航》《二泉映月》《海倫·凱勒》等選文都旨在宣揚(yáng)身殘志堅(jiān)、樂觀積極、不畏困難、忍辱負(fù)重、矢志不渝等優(yōu)秀品質(zhì)。

二、突現(xiàn)素養(yǎng)取向：強(qiáng)化教科書學(xué)習(xí)積累和體驗(yàn)感悟結(jié)合

語文學(xué)習(xí)中的“積累”和“感悟”最能體現(xiàn)本學(xué)科在素養(yǎng)養(yǎng)成上的傳承關(guān)系，因而，基于語文素養(yǎng)的教科書深度開發(fā)需要著力于兩個(gè)方面：一是關(guān)注基礎(chǔ)，支撐學(xué)生語言學(xué)習(xí)積累。學(xué)生語文素養(yǎng)的養(yǎng)成，需要夯實(shí)語文學(xué)習(xí)的根基，以便獲得持續(xù)學(xué)習(xí)的后勁。無論語文教育的目標(biāo)如何演變，學(xué)生對(duì)字詞句篇的基礎(chǔ)性積累都需要堅(jiān)守。為此，教科書要緊扣“課標(biāo)”，加強(qiáng)對(duì)識(shí)字寫字教學(xué)、閱讀教學(xué)、作文教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)安排。在教科書中體現(xiàn)出編者注重語文學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的基本思想，要優(yōu)選文質(zhì)兼美的典范性課文，并根據(jù)課文的特征和學(xué)生的年齡特點(diǎn)、學(xué)習(xí)能力，對(duì)學(xué)生在課文學(xué)習(xí)中提出朗讀和背誦的積累性要求。正確、流利的“朗朗書聲”，不僅能在潛移默化中規(guī)范和豐富學(xué)生的語言積累，也能在不斷言說的實(shí)踐中形成良好的語感。而“有感情地朗讀課文”則進(jìn)一步要求學(xué)生對(duì)文中的內(nèi)容進(jìn)行準(zhǔn)確的理解，對(duì)文中的情境能夠深入其中，對(duì)文中所表達(dá)的思想感情能產(chǎn)生心靈的共鳴。如蘇教版小學(xué)語文教科書中的《月光啟蒙》《姥姥的剪紙》等課文，語言優(yōu)美動(dòng)人，蓄滿深情，能夠引發(fā)學(xué)生情感共鳴，感受月光下母親的溫柔，感受姥姥的慈愛；《楓橋夜泊》古詩，低沉地吟誦可以把學(xué)生帶進(jìn)愁緒綿綿的情感氛圍中，感受詩人的孤寂與愁悶，加深對(duì)古詩的理解。部分課文要求學(xué)生在熟讀的基礎(chǔ)上背誦，更是學(xué)生儲(chǔ)備語言、形成良好語感的最佳途徑。所謂“腹有詩書氣自華”，就是要求學(xué)生在朗讀和背誦中，能將外部存在的語言文字通過理解、記憶轉(zhuǎn)為內(nèi)在的文化，從而積淀自己的語言底蘊(yùn)，養(yǎng)成語文素養(yǎng)。

二是超越積累，重視學(xué)生的感悟和體驗(yàn)。積累是形成素養(yǎng)的必要條件，但非充分條件。要求學(xué)生死記硬背、大量抄寫和重復(fù)練習(xí)是語文教育“高耗低效”的主要原因，也是社會(huì)對(duì)語文教育的不滿所在?；谒仞B(yǎng)養(yǎng)成的語文教科書內(nèi)容開發(fā)超越積累，就是要從語文學(xué)科出發(fā)，除了選擇大量的、便于學(xué)生打基礎(chǔ)的語文知識(shí)外，更要基于學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和興趣選擇閱讀內(nèi)容。因?yàn)樗仞B(yǎng)的養(yǎng)成是個(gè)體性的內(nèi)在生成，只有將語文學(xué)科知識(shí)與學(xué)生學(xué)習(xí)興趣巧妙結(jié)合，才能使積累從外部走向?qū)W生的內(nèi)在，豐富語文學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，成為學(xué)生自己的體驗(yàn)。如蘇教版小學(xué)語文教科書中的《宋慶齡故居的樟樹》選文，就是要求教師在教學(xué)中尊重學(xué)生對(duì)文本的獨(dú)特體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生感悟樟樹的香氣猶如宋慶齡的一身正氣，不僅抵擋外部環(huán)境惡劣的侵?jǐn)_，而且正氣凜然，值得人們尊敬。并可以模擬講解員角色，對(duì)游客介紹宋慶齡及樟樹，將自己的感悟表達(dá)出來，抒發(fā)對(duì)宋慶齡的懷念和敬意。立足深化學(xué)生的感悟與體驗(yàn)，教師對(duì)教科書的開發(fā)還要處理好課文容量與課外閱讀之間的關(guān)系，拓寬學(xué)生語文學(xué)習(xí)感悟與體驗(yàn)的路徑，要根據(jù)學(xué)生的閱讀興趣，有目的地推薦優(yōu)秀篇目、書目供學(xué)生拓展課外閱讀，使課內(nèi)學(xué)習(xí)和課外閱讀相得益彰，為學(xué)生創(chuàng)造更多富有內(nèi)心感悟與體驗(yàn)的閱讀機(jī)會(huì)。

三、顯現(xiàn)素養(yǎng)取向：突出教科書評(píng)價(jià)“可測(cè)”和“不可測(cè)”結(jié)合

語文基本知識(shí)的獲得與基本能力的形成在語文評(píng)價(jià)中已經(jīng)有了比較成熟的考核指標(biāo)。如學(xué)生能正確流利地朗讀某篇課文，做到了不漏字，不錯(cuò)字，不指讀等；學(xué)生通過某生字的學(xué)習(xí)，能夠準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)，并能按照正確的筆順進(jìn)行工整的書寫，在特定的場(chǎng)合能夠再現(xiàn)和使用等。這些作為具體的語文知識(shí)和技能是可檢測(cè)的。而語文素養(yǎng)不僅僅是知識(shí)與技能，還包括態(tài)度品格，是某種語文學(xué)習(xí)情境下能力和品格的綜合反映，具有不可檢測(cè)性?！八仞B(yǎng)可能是不可測(cè)的，可測(cè)的是具體的學(xué)習(xí)結(jié)果或?qū)W業(yè)質(zhì)量，素養(yǎng)只能是學(xué)業(yè)質(zhì)量測(cè)評(píng)后的推論，是一種理論概念，而不是具體實(shí)在。（崔允漷《素養(yǎng)：一個(gè)讓人歡喜讓人憂的概念》）”尤其是語文素養(yǎng)所包括的一些情感體驗(yàn)、意志品格等非智力因素也是無法納入評(píng)價(jià)系統(tǒng)的。這就需要語文教科書編寫時(shí)要注重處理好“可測(cè)”與“不可測(cè)”的關(guān)系，更加關(guān)注體現(xiàn)語文教育滋潤(rùn)、等待、過程養(yǎng)育的“不可測(cè)”因素。

語文教科書形態(tài)深度開發(fā)呈現(xiàn)體例素養(yǎng)化樣態(tài)，就是要關(guān)注素養(yǎng)的“不可測(cè)”因素，打破教科書內(nèi)容的碎片化和階段性，強(qiáng)調(diào)語文學(xué)習(xí)的綜合性和持續(xù)性。當(dāng)前語文綜合性學(xué)習(xí)是全面提高語文素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生語文實(shí)踐能力、激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新精神的重要途徑。基于語文素養(yǎng)養(yǎng)成，綜合性學(xué)習(xí)推進(jìn)的力度可以加大，不僅在單元練習(xí)中作為一部分出現(xiàn)，而且在閱讀教學(xué)中積極展開。如結(jié)合課文內(nèi)容開發(fā)課程資源，鼓勵(lì)學(xué)生情感體驗(yàn)和自主發(fā)現(xiàn)；在課后練習(xí)、單元主題安排中滲透綜合實(shí)踐，促進(jìn)學(xué)生的語文積累和感悟?？梢栽陂喿x教學(xué)、識(shí)字教學(xué)中根據(jù)漢字的特點(diǎn)，創(chuàng)造識(shí)字的生活情境；在生字安排和配圖中，感悟生字的組字規(guī)律，加強(qiáng)對(duì)漢字偏旁表義的探究；在寫字教學(xué)中加強(qiáng)書法文化、書法家故事介紹，將其與某種字體的書寫、某個(gè)結(jié)構(gòu)的掌握結(jié)合起來等，以呈現(xiàn)教科書體例素養(yǎng)化的豐富樣態(tài)。

四、體現(xiàn)素養(yǎng)取向：關(guān)注教科書習(xí)得階段和循環(huán)反復(fù)結(jié)合

語文教科書在關(guān)注語文素養(yǎng)的“不可測(cè)”因素基礎(chǔ)上，還要在編排體例上打破固定的階段劃分，走向語文學(xué)習(xí)的循環(huán)反復(fù)。語文素養(yǎng)在主體的不同發(fā)展過程中以不同的面貌出現(xiàn)，語文教育的側(cè)重點(diǎn)也就有所不同。以小學(xué)階段的“口語交際”為例，它是學(xué)生最主要的言語實(shí)踐活動(dòng)，現(xiàn)行的不少語文教科書都在單元練習(xí)系統(tǒng)中開辟了“口語交際”板塊，供學(xué)生在一單元學(xué)習(xí)后，根據(jù)單元的課文體裁以及相關(guān)文本延伸，為學(xué)生營(yíng)造言語實(shí)踐的機(jī)會(huì)。但言語實(shí)踐不能僅僅在“口語交際”板塊中完成，而應(yīng)在閱讀教學(xué)、識(shí)字教學(xué)中，都可以有意識(shí)地滲透。如教科書編者在設(shè)計(jì)《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》一課的課后練習(xí)時(shí)，可以要求學(xué)生將文本還原為新聞稿，并參照新聞稿的播報(bào)要求進(jìn)行朗讀，也可以通過話劇等形式將戰(zhàn)士們抗洪救災(zāi)的情景演一演。同時(shí)，還可以故意出一些有爭(zhēng)議的、開放的問題，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度、不同層面進(jìn)行討論，并能認(rèn)真收集論據(jù)，準(zhǔn)備論證，鼓勵(lì)學(xué)生大膽表達(dá)、合理論辯。這種口語練習(xí)的形態(tài)從低年段到高年段需要螺旋式反復(fù)出現(xiàn)，其目的就是為了鍛煉學(xué)生的思維能力，增進(jìn)智慧，獲得語文素養(yǎng)。

語文素養(yǎng)不是靜態(tài)的，而是一種不斷向理想目標(biāo)的辯證運(yùn)動(dòng)過程，是一種對(duì)全面而可持續(xù)發(fā)展的追尋過程。尤其是重要的語文素養(yǎng)不僅需要循環(huán)反復(fù)地習(xí)得，就是同一語文學(xué)習(xí)也要最大化地開發(fā)體現(xiàn)素養(yǎng)化的體例形態(tài)。如在單元組元中，教科書編寫者不僅要通過課文的內(nèi)容安排組元，也要根據(jù)不同文體進(jìn)行組元。并引導(dǎo)教師在語文教學(xué)中不僅關(guān)注課文“寫了什么”，也要明晰作者是“如何寫的”。同樣，在習(xí)作教學(xué)中，不僅要對(duì)學(xué)生進(jìn)行寫作技能的指導(dǎo)，也要關(guān)注學(xué)生寫了什么具體的內(nèi)容，抒發(fā)了何種思想感情。現(xiàn)行版本的語文教科書在單元組元和學(xué)段語文素養(yǎng)目標(biāo)上存在著比較大的隨意性，該反復(fù)出現(xiàn)的語文素養(yǎng)并未能按照循環(huán)上升的原則科學(xué)地呈現(xiàn)，而有些語文素養(yǎng)又止于某個(gè)階段。這些都需要在養(yǎng)成語文素養(yǎng)的理念下得到重視和深入研究。

五、展現(xiàn)素養(yǎng)取向：倡導(dǎo)教科書多元開放和互動(dòng)對(duì)話結(jié)合

“語文教科書作為最敏感、最靈動(dòng)、最大眾的文學(xué)藝術(shù)樣式，它容納了當(dāng)時(shí)的主流意識(shí)、科學(xué)觀念、群眾觀點(diǎn)、文學(xué)思潮等，自然而然地成為記錄時(shí)代變化的萬花筒”（李良品、李屹亞《論中國(guó)近代語文教科書的特征與貢獻(xiàn)》）。因此，基于養(yǎng)成語文素養(yǎng)的教科書深度開發(fā)，需要引導(dǎo)使用者在當(dāng)今多元價(jià)值并存的時(shí)代，根據(jù)自身的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行多元化選擇。而在編者、教師和學(xué)生三者之間，還需要語文教科書能夠呈現(xiàn)一個(gè)多元開放的互動(dòng)對(duì)話系統(tǒng)。編者要關(guān)注對(duì)話主體——教師和學(xué)生，為教師可能進(jìn)行的教學(xué)創(chuàng)生、學(xué)生可能獲得的學(xué)習(xí)體驗(yàn)創(chuàng)造預(yù)留空間、提供素材、引導(dǎo)方向。為避免出現(xiàn)以教師講解和灌輸充斥課堂的現(xiàn)象，教科書編者在選文中也要重視文本的多元價(jià)值，主動(dòng)與教學(xué)融合。比如《三袋麥子》一課，小豬很快吃光了土地爺爺送的麥子，小牛則有計(jì)劃地吃，而小猴則把麥子種在地里，來年收獲了很多麥子。這篇課文就有著多種解讀，至于誰做得更好，沒有唯一答案。小豬具有“消費(fèi)意識(shí)”，小牛具有“風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)”，而小猴則有“投資意識(shí)”。這種內(nèi)容的豐富性和開放性，為學(xué)生自我解讀文本，展開師生開放式的文化理解與對(duì)話提供了體現(xiàn)素養(yǎng)化的體例形態(tài)。

語文教科書深度開發(fā)，需要編者在體例形態(tài)上留給師生共同創(chuàng)造的空間。在課后練習(xí)、自學(xué)提示等環(huán)節(jié)要?jiǎng)?chuàng)設(shè)便于學(xué)生自主學(xué)習(xí)、積極探索的情境。比如在課文的重點(diǎn)環(huán)節(jié)，通過插圖或?qū)υ捥釂柕姆绞揭龑?dǎo)學(xué)生思考，在教學(xué)參考書中為教師提供相應(yīng)的教學(xué)策略，創(chuàng)造性地開展教學(xué)活動(dòng)。并考慮和尊重不同學(xué)生學(xué)習(xí)能力的差異，提供豐富而有差別的選擇。倡導(dǎo)設(shè)計(jì)開放性問題，鼓勵(lì)學(xué)生自我出題，自己給學(xué)習(xí)伙伴甚至老師提出問題。對(duì)于師生在教學(xué)實(shí)踐中的反饋，編者要及時(shí)吸收，共同致力于教科書的完善。如蘇教版《在大海中永生》一課選自新聞報(bào)道，其中有一句“鮮花拌著骨灰，撒向無垠的大?！?。在語文教學(xué)中，教師進(jìn)行創(chuàng)造性解讀，建議將原來的“拌著”改為“伴著”，這一改，使得語言文字有了溫度，更能反映人民群眾對(duì)偉人鄧小平的依依不舍和無比崇敬。教科書編者在與教師的交流中及時(shí)吸納了這一信息，并在教科書修訂時(shí)對(duì)“拌著”進(jìn)行了修改，還在課后練習(xí)中要求學(xué)生思考“拌著”與“伴著”在用法上的差異。這就是教科書基于養(yǎng)成語文素養(yǎng)建立開放系統(tǒng)的成功案例之一。

總之，基于養(yǎng)成語文素養(yǎng)的教科書深度開發(fā)，除了內(nèi)容、體例系統(tǒng)需要進(jìn)行素養(yǎng)化轉(zhuǎn)變外，教科書在裝幀、插圖、排版等諸多方面都要考慮到“人”的存在，體現(xiàn)“為人”的取向，促使“教”與“學(xué)”的真正互動(dòng)融合。語文教科書作為對(duì)學(xué)生終身發(fā)展產(chǎn)生影響的核心讀物，需要將每個(gè)可視的存在都變成課程資源。同時(shí)，還要借助“互聯(lián)網(wǎng)+”的現(xiàn)代技術(shù)，積極推動(dòng)線上、線下的互動(dòng)開發(fā)，使語文教科書真正從靜態(tài)文本轉(zhuǎn)為促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)養(yǎng)成的動(dòng)態(tài)課程資源。

（本文為全國(guó)教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2012年度教育部規(guī)劃課題“以‘語文素養(yǎng)—養(yǎng)成為核心的小學(xué)語文課程深度開發(fā)研究”（FHB120480）成果。）

（作者單位：江蘇南京市鳳凰母語教育科學(xué)研究所）

責(zé)任編輯 楊 偉