劉永存

摘 要 作為大工業(yè)時(shí)代提升效率的有效工具，時(shí)間管理法則對(duì)班主任專業(yè)發(fā)展有著重要意義。以馬克思的自由時(shí)間觀為鏡鑒，只有建立在對(duì)班主任工作勞動(dòng)性質(zhì)本質(zhì)把握的基礎(chǔ)上——即對(duì)班主任工作中的必要?jiǎng)趧?dòng)和自由勞動(dòng)進(jìn)行全面審視——的時(shí)間管理才富有教育意蘊(yùn)，才能促進(jìn)班主任真正走向“成己”“成人”的專業(yè)發(fā)展之路。

關(guān) 鍵 詞 自由時(shí)間；班主任專業(yè)發(fā)展；成己；成人

文獻(xiàn)編碼 G41 A

文章編號(hào) 2095-1183（2017）05-000-04

2010年至2016年7年間，我累計(jì)對(duì)超過5000名中小學(xué)班主任進(jìn)行了問卷調(diào)查，對(duì)260多位班主任進(jìn)行了訪談，超過79%的被調(diào)查者在對(duì)當(dāng)下“班主任工作”的描述里有“累”“苦”“忙”“倦”等詞匯，63%的人不贊同“班主任專業(yè)化”有其現(xiàn)實(shí)性與可能性。

正因?yàn)椤袄邸薄翱唷薄懊Α薄熬搿?，所以，如果要超越?dāng)下的境遇，有一項(xiàng)活動(dòng)非常流行，那就是“時(shí)間管理”——在時(shí)間管理專家的眼里，利用時(shí)間管理工具，精致化地管理時(shí)間，就會(huì)提高效率，提升專業(yè)化水平。

那么，在精致設(shè)計(jì)主義時(shí)代，我們到底如何認(rèn)識(shí)“班主任專業(yè)化”？班主任如何擺脫苦與忙、倦與累？時(shí)間管理對(duì)于班主任而言真是走向?qū)I(yè)化的靈丹妙藥嗎？本文擬以馬克思的自由時(shí)間觀為審視視角，嘗試以“自由時(shí)間”解讀專業(yè)發(fā)展，以期為中小學(xué)班主任走出專業(yè)發(fā)展困境提供突破口。

一、時(shí)間視域下的班主任專業(yè)發(fā)展

（一）班主任專業(yè)化：一個(gè)模糊概念的厘清

什么是班主任專業(yè)化？這個(gè)由首都師范大學(xué)王海燕老師在2002年提出的概念一直都沒有得到澄清。一方面是因?yàn)椤鞍嘀魅巍边@個(gè)稱謂只有中國和前蘇聯(lián)有，被關(guān)注的視角比較狹窄，甚至?xí)l(fā)研究者的爭(zhēng)議；另一方面，即使是在中國，專門進(jìn)行研究的人員亦不多。能夠?qū)蛘嬲龑W(xué)理討論的平臺(tái)和專業(yè)化隊(duì)伍還沒有完全建立起來。

事實(shí)上，這個(gè)概念從誕生的那一刻起，就帶著“模仿者”的影子：大量當(dāng)前的研究都是沿襲“教師專業(yè)化”的定義和研究路徑。因此，我們有必要走進(jìn)“教師專業(yè)化”的大門，一窺究竟。

1966年，聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織合作，發(fā)布報(bào)告《關(guān)于教師地位的建議》，呼吁對(duì)教師專業(yè)的性質(zhì)和地位給予明確的定義。報(bào)告指出：“應(yīng)該把教育工作視為專門的職業(yè)（Profession），這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴(yán)格地、持續(xù)地學(xué)習(xí)，獲得并保持這一職業(yè)社會(huì)地位的專門知識(shí)和特別技術(shù)?！边@份報(bào)告開啟了“教師教育專業(yè)化”新時(shí)代，正是秉執(zhí)“教師這個(gè)職業(yè)依然有著特定的知識(shí)和特別的技能”的理念，這一階段的教師專業(yè)化才顯現(xiàn)出明顯的“以知識(shí)獲得和教學(xué)技術(shù)訓(xùn)練為核心的工具理性痕跡”，將教師專業(yè)化導(dǎo)向了“技術(shù)主義”路徑。

1986年，美國卡內(nèi)基教育促進(jìn)會(huì)和霍姆斯協(xié)會(huì)先后發(fā)表報(bào)告《國家為21世紀(jì)準(zhǔn)備教師》和《明天的教師》，明確提出教學(xué)專業(yè)化概念。這兩份報(bào)告迅速拓展了技術(shù)主義的局限，將教師專業(yè)發(fā)展延伸到“知識(shí)、技能、職業(yè)道德情操、人際”等多個(gè)領(lǐng)域，展現(xiàn)出教師專業(yè)發(fā)展的“全景圖”。

華東師范大學(xué)葉瀾教授超越“教師專業(yè)發(fā)展”“教師專業(yè)素養(yǎng)提升”，提出了“教師發(fā)展”的概念，認(rèn)為應(yīng)將教師作為一個(gè)“整全的人”加以看待，因?yàn)榻處熢趯W(xué)生面前呈現(xiàn)的是其全部的人格，而不只是“專業(yè)”。[1]

教育部頒發(fā)的《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》明確指出：“班主任是中小學(xué)日常思想道德教育和學(xué)生管理工作的主要實(shí)施者，是中小學(xué)生健康成長(zhǎng)的引領(lǐng)者，班主任要努力成為中小學(xué)生的人生導(dǎo)師。”

由此看來，成為“人生導(dǎo)師”是班主任專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)，路徑是通過“思想道德教育和學(xué)生管理，引領(lǐng)學(xué)生健康成長(zhǎng)”。[1]

再通俗一點(diǎn)講，所謂班主任專業(yè)發(fā)展，就是“成己成人，以己之成，達(dá)人之成”。

（二）時(shí)間閾限下的班主任專業(yè)化

在我看來，所謂的班主任專業(yè)發(fā)展，就是班主任通過提升自己的成為一個(gè)“整全的人”和“影響學(xué)生成為整全的人”的素養(yǎng)，能夠游刃有余地應(yīng)對(duì)班級(jí)管理情景和學(xué)生成長(zhǎng)情景，從而最終達(dá)至“人的自由”的過程。

而這個(gè)漫長(zhǎng)的“朝向自由”的過程總是與時(shí)間聯(lián)系在一起的：班主任在朝向生命的歸宿行進(jìn)中，立足自己的班級(jí)管理情景和學(xué)生成長(zhǎng)情景，持續(xù)不斷地謀劃，掌握從“成己”到“成人”的內(nèi)在規(guī)律，并在此過程中體會(huì)生命之樂、生命有限中之無限創(chuàng)造和可能性的意義和價(jià)值。

顯然，這里必須直面兩個(gè)時(shí)間：有限時(shí)間和無限時(shí)間。所謂有限時(shí)間，是指每個(gè)班主任的時(shí)間都是有限的，他的一生是有限度的，他從事班主任工作的時(shí)間是有限的，他遵循著與其他任何工種一樣的職業(yè)路徑：上崗、成長(zhǎng)、發(fā)展、退休。然而，班主任的一生又是無限的：他對(duì)學(xué)生所施加的影響可以延續(xù)很久，也很寬廣，比如影響學(xué)生的交友、就業(yè)、戀愛、交往等。由于是面向人的工作，他所能進(jìn)行的創(chuàng)造性也是無限的。只要在“成人”范圍內(nèi)，他的空間就有無限大，而在時(shí)間維度里的延伸也可以有無限深。這一點(diǎn)，只要回望歷史上的名師大儒對(duì)后世的影響就能理解了。

據(jù)此可以認(rèn)為，班主任的專業(yè)發(fā)展其實(shí)就是不斷超越生命時(shí)間的有限性，并最終走向時(shí)間的無限性的過程：“人的自然的身體存在和生命存在的時(shí)間是有限度的，但人能通過本質(zhì)力量的拓展，產(chǎn)生一種超越于人的身體存在和生命存在限制的時(shí)間效應(yīng)，這種超越可以為人的存在和活動(dòng)提供廣闊的發(fā)展空間?！盵2]

按照馬克思經(jīng)典理論，勞動(dòng)是人的本質(zhì)特性之一，正是勞動(dòng)實(shí)現(xiàn)和確證了人的本質(zhì)力量，從而使人成為人。對(duì)于中小學(xué)班主任而言，他的“成己”之路是在與學(xué)生的遭遇中實(shí)現(xiàn)的：他與學(xué)生遭遇，應(yīng)對(duì)各種學(xué)生成長(zhǎng)問題，并找到解決之策，積累實(shí)踐知識(shí)，提升自我對(duì)“成人”的把握，在“成人”的歷程中 “成就我”“創(chuàng)新我”，從而拓展“我的自由”，突破“自我的限度”。

而所有這些“成己”“成人”“自我突破”的時(shí)間都具有自由時(shí)間的向度和屬性。因此，這個(gè)過程本身就是班主任通往“自我解放”的路、通向“自由”的路。因?yàn)?，一切都是“成己”的力的聚齊，一切都是圍繞“成就更好的自己”而展開。

總起來看，班主任專業(yè)發(fā)展的過程就是運(yùn)用“自由時(shí)間”去創(chuàng)造“更好的我”和成就“更好的學(xué)生”的過程。

二、班主任自由時(shí)間的異化及回歸之道

（一）時(shí)間與“異己”的力量

在馬克思經(jīng)典著作的論述中，自由時(shí)間是從勞動(dòng)時(shí)間抽離出來表示的：人從事勞動(dòng)的時(shí)間就是勞動(dòng)時(shí)間，勞動(dòng)之外的時(shí)間可以分為生理性時(shí)間和自由時(shí)間。所謂生理時(shí)間，就是休息和吃、喝、拉、撒等以維持自我生命延續(xù)的時(shí)間。除此之外，人們用來思考、交往、藝術(shù)、創(chuàng)作等的時(shí)間就是自由時(shí)間。因?yàn)?，正是這些活動(dòng)創(chuàng)造了人類生命的可能性，展現(xiàn)出人類生命的無限性。

勞動(dòng)是成就“人”的途徑之一。然而，在資本主義社會(huì)，由于剝削與壓榨的存在，勞動(dòng)者往往被迫提高勞動(dòng)時(shí)間，從而提高剩余價(jià)值，勞動(dòng)反過來成為“異己”的力量：勞動(dòng)越多，人離人的本質(zhì)就越遠(yuǎn)：他思考的事情越少，他從事創(chuàng)造的機(jī)會(huì)也越少，他“成為一個(gè)更好的自己”的機(jī)會(huì)也就喪失了，他愈從事勞動(dòng)，他愈走向了他的反面——自此，勞動(dòng)非但沒有成為“成人”的力量，反而成為一種“異己”的力量走向了自己的對(duì)立面。

這樣看來，勞動(dòng)時(shí)間的延長(zhǎng)意味著自由時(shí)間的減少和“成己”機(jī)會(huì)的喪失。勞動(dòng)時(shí)間作為自由時(shí)間的對(duì)立面出現(xiàn)，充當(dāng)了“異己”力量的代言人。

（二）班主任自由時(shí)間的異化

馬克思論述的勞動(dòng)是基于工業(yè)時(shí)代的大機(jī)器生產(chǎn)背景，在那里，人是機(jī)器的一部分，機(jī)器是人機(jī)能的延伸，工人所從事的勞動(dòng)是機(jī)械的、重復(fù)的、不需要?jiǎng)?chuàng)新的簡(jiǎn)單勞動(dòng)。這種勞動(dòng)的唯一目的是為工人生存和發(fā)展提供基本條件。

這與班主任的工作有著本質(zhì)的差別。

班主任所從事的本身就是精神的、思維的、創(chuàng)新的勞動(dòng)，這種勞動(dòng)與純粹的大機(jī)器生產(chǎn)時(shí)代的機(jī)械勞動(dòng)有著本質(zhì)性的區(qū)別：班主任的勞動(dòng)時(shí)間和自由時(shí)間是疊加在一起的。所以說，班主任的勞動(dòng)時(shí)間里就包含著自由時(shí)間的因子——內(nèi)含的“基因”最后成為“異己”之力或“成己”之力往往取決于作為主體的人及其主觀能動(dòng)性的發(fā)揮。

在我的調(diào)查中，就現(xiàn)階段的實(shí)際而言，這種“異己”成分占據(jù)絕對(duì)地位，其原因主要是：

第一，學(xué)校管理制度的僭越。班級(jí)管理事務(wù)中，班主任應(yīng)該擁有主導(dǎo)權(quán)。 然而，盛行于學(xué)校的科層制，尤其是對(duì)科層制精髓并沒有深度掌握的學(xué)校管理者會(huì)沿襲慣性思維，以工具理性的方式剝奪班主任的主導(dǎo)權(quán)，以一種“頂層設(shè)計(jì)”的自負(fù)推動(dòng)班級(jí)事務(wù)的開展：班主任只要按照學(xué)校要求做就可以了。學(xué)校管理者是智慧的化身，他們可以設(shè)計(jì)健全的制度和活動(dòng)，班主任的工作只是執(zhí)行和實(shí)施。

經(jīng)由現(xiàn)代信息技術(shù)所推進(jìn)的計(jì)分方法變革和評(píng)量技術(shù)的精致化導(dǎo)致對(duì)班主任工作實(shí)績(jī)的評(píng)價(jià)愈來愈精確。為了確保“評(píng)估分?jǐn)?shù)”，班主任的思維、創(chuàng)新、藝術(shù)性的自由勞動(dòng)異化為刻板執(zhí)行、重復(fù)演練、表演式呈現(xiàn)的機(jī)械勞動(dòng)。在工具理性的僭越下，機(jī)械勞動(dòng)代替了自由勞動(dòng)，自由勞動(dòng)時(shí)間變異成為機(jī)械勞動(dòng)時(shí)間，勞動(dòng)性質(zhì)變異，導(dǎo)致“成己”力量的變異，用以促進(jìn)班主任專業(yè)發(fā)展的勞動(dòng)時(shí)間走向反面，成為“異己”的力量。長(zhǎng)期的刻板勞動(dòng)導(dǎo)致身處其間的班主任感到“倦”和“怠”。

第二，班主任的功利心。作為反思活動(dòng)的寫作和記錄活動(dòng)，本身是成就班主任專業(yè)發(fā)展的力量之一。然而，由于評(píng)職稱、評(píng)優(yōu)、評(píng)先進(jìn)等都需要與此掛鉤，因此，許多班主任在反思和記錄活動(dòng)中并不是真正立足于“成人”“成己”，而是用投機(jī)取巧的辦法增加發(fā)表的機(jī)會(huì)。在此過程中，班主任不是自由的、自覺的和自為的，因此，即使他從事的是自由活動(dòng)，由于“被動(dòng)、不得不”的驅(qū)使，自由活動(dòng)轉(zhuǎn)變成了“異己”的力量——他做得愈多，便愈不是“自己”，他更多的是成為“別人眼中的那個(gè)自己”。

第三，班主任的勞動(dòng)觀。在我們的調(diào)查中，超過80%的班主任沒有意識(shí)到自己的勞動(dòng)本身與“成己”是結(jié)合在一起的——他勞動(dòng)的過程就是“成己”的過程，他對(duì)自己所從事的勞動(dòng)把握愈深，對(duì)這種勞動(dòng)的本質(zhì)體認(rèn)愈符合勞動(dòng)本身，勞動(dòng)所帶來的“成己”力量就愈大。班主任之所以覺得“苦”“累”“沒有成就感”，就在于他放棄了對(duì)這種勞動(dòng)的天然屬性的更深層次的追問，將它等同于普通勞動(dòng)和一般勞動(dòng)，即等同于大機(jī)器生產(chǎn)時(shí)代工人從事的只給自己帶來生命延續(xù)和發(fā)展所需生活資料的勞動(dòng)。對(duì)自由勞動(dòng)認(rèn)識(shí)的異化，導(dǎo)致在他的世界里自由時(shí)間貶損為勞動(dòng)時(shí)間，“成己”的力量走向了對(duì)立面，主觀能動(dòng)性在陳腐觀念中被遮蔽。

（三）在自由時(shí)間里“成己”“成人”：班主任專業(yè)發(fā)展的突破之道

綜上所述，班主任的專業(yè)發(fā)展之道是從“成己”開始，經(jīng)由“成人”之路，達(dá)至“共贏”，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)在基于這個(gè)勞動(dòng)領(lǐng)域的“自由、自在與自為”的發(fā)展。

其一，正確認(rèn)識(shí)自己正在從事的勞動(dòng)。

班主任工作不同于機(jī)械工業(yè)生產(chǎn)的單調(diào)、乏味、重復(fù)性的簡(jiǎn)單勞動(dòng)，是具有多變、不穩(wěn)定、突然遭遇、偶然、不可復(fù)制、不可預(yù)測(cè)，卻又能把握、運(yùn)營、駕馭等特點(diǎn)的科學(xué)與藝術(shù)兼具的勞動(dòng)。因此，每一位班主任都要意識(shí)到，他所從事著的勞動(dòng)已經(jīng)超越了簡(jiǎn)單勞動(dòng)的屬性。盡管其中也有著簡(jiǎn)單勞動(dòng)的屬性，但從本質(zhì)上說是自由勞動(dòng)——人不僅是教育管理的核心，更是教育管理的目的[3]——其勞動(dòng)過程本身就是“成己”和“成人”。

每一位班主任專業(yè)發(fā)展的首先條件就是要綜合理解自己的勞動(dòng)屬性，用“超越活在當(dāng)下”的眼光審視自己的勞動(dòng)，真正立足自己的一生、學(xué)生的一生來看待教育問題，那樣就能超越當(dāng)下的各種困境，為走向自由奠定思想基礎(chǔ)。

其二，讓必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間洋溢實(shí)踐智慧。

“成己”的必要條件是自覺審視自由時(shí)間，揚(yáng)棄簡(jiǎn)單、重復(fù)、機(jī)械勞動(dòng)時(shí)間對(duì)創(chuàng)造性的抹殺，充分發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性，喚醒平凡的、重復(fù)的勞動(dòng)中孕育著的每一個(gè)“自由勞動(dòng)因子”，使其附著的自由基因產(chǎn)生最大化的效用。

我在為期七年的跟蹤調(diào)查中，發(fā)現(xiàn)一大批“智慧型班主任”能夠巧妙地利用學(xué)校規(guī)定的“必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間”——在每一個(gè)必定到場(chǎng)的時(shí)刻，他都在觀察學(xué)生，發(fā)現(xiàn)學(xué)生情緒的異常，建立出現(xiàn)這類異常的各種假設(shè)，并利用訪談的契機(jī)深入了解情況，幫助學(xué)生化解成長(zhǎng)過程中遭遇到的各種危機(jī)。優(yōu)秀班主任會(huì)將整個(gè)過程進(jìn)行記錄、分析和反思，找到學(xué)生成長(zhǎng)過程中的某些規(guī)律，成為后續(xù)工作開展的基礎(chǔ)。在他這里，每一個(gè)在別人感到“苦”“累”“煩”的必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間，由于主觀能動(dòng)性的加入以及實(shí)踐智慧的運(yùn)用，變成“樂趣”“發(fā)現(xiàn)”“創(chuàng)新”的快樂之旅。

如此，在普通班主任那兒“異己”的規(guī)定，在優(yōu)秀班主任的眼里卻是一個(gè)個(gè)現(xiàn)實(shí)存在著的契機(jī)，經(jīng)由這些契機(jī)，他完成了對(duì)“自由”“必然”的洞察和掌握，走向了真正的“自由”——他不再擔(dān)心自己的訪談?dòng)涗浭欠衲軌蚪?jīng)得起評(píng)估專家“是否為真”的詰問，他不再憂慮自己的反思報(bào)告是否一定要通過發(fā)表才能夠贏得別人關(guān)注和認(rèn)可。

其三，讓育人成為生活的本身。

育人者的勞動(dòng)是一項(xiàng)特殊的勞動(dòng)，知識(shí)、技能的獲得并不能夠完成從必然王國向自由王國的跨越，他非得有常人難以企及的情懷，那種如馬克斯·韋伯筆下所描繪的“你來之前悠悠千年已逝，在你之后還有漫長(zhǎng)的等待”的“志業(yè)情懷”[4]——一如總有一件事情在召喚自己，唯有從事這項(xiàng)事業(yè)，才會(huì)真正走向自由，才會(huì)找到自我的價(jià)值。在基督教國家，他們稱之為calling，意即“來自靈魂的召喚”。沒有這種情懷和聽從內(nèi)心里發(fā)出來的召喚，僅把班主任崗位當(dāng)作“稻梁謀”或“上級(jí)的安排”，無論何等精致的時(shí)間管理和活動(dòng)安排，最終都會(huì)導(dǎo)向“異化”——因?yàn)?，從一開始，我們的時(shí)間管理就是建立在錯(cuò)誤的邏輯基礎(chǔ)上。

事實(shí)上，在教育的世界里，所謂的自由是一種價(jià)值，即在教育實(shí)踐活動(dòng)中，客體的屬性和變化與主體需要之間相一致的程度。 遷移到中小學(xué)班主任的時(shí)間管理上來，就是必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間和自由勞動(dòng)時(shí)間的統(tǒng)一性和融合性——時(shí)間管理只有建立在自由勞動(dòng)的基礎(chǔ)上，才會(huì)最終導(dǎo)向智慧、自由和為著全人的教育，最終達(dá)至馬克思所說的：“在那兒，每個(gè)人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件?！盵5]也只有從這個(gè)意義上說，班主任的專業(yè)發(fā)展才賦予了自由勞動(dòng)的價(jià)值。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯 余志權(quán)