鄧艷玲+田甜??

摘要：對于“自我觀”的認識，中西方各有其不同的見解。在西方，強調(diào)個體的獨立性和獨創(chuàng)性，主張“獨立性的自我”的自我觀；在中國，強調(diào)個體與他人及社會的相互依賴，主張“互倚型的自我”的自我觀；英美人依賴于個人本人的觀點，而中國人則更依賴于個體之外，即別人的觀點。二者表現(xiàn)出全然不同的面貌。因此，在對待中西方異質(zhì)文化方面也就具有不同的態(tài)度。中西方文化“自我觀”不同，對待文化的態(tài)度亦不同，以致于各自對教育也具有不同的特點。

關(guān)鍵詞：中西文化；自我觀教育；比較

一、中西方的“自我觀”概述

（一）西方文化的“自我觀”

在西方哲學(xué)中，“自我觀”隨著歷史的變遷，不斷發(fā)展。在前人已有研究的基礎(chǔ)上，哲學(xué)家們不斷對“自我”進行深入的剖析。隨著理論的積累，研究的思路和視野愈加深入和開闊。在不同的歷史時期、歷史條件下，哲學(xué)家們對“自我觀”的認識各有不同的解答。從亞里士多德起，哲學(xué)界開始從事“自我”的對象化研究，笛卡爾繼承了亞氏的傳統(tǒng)，并且認為“自我”是思維的“自我”（即“我思故我在”），“自我”是先天就存在的；洛克與笛卡爾的觀點不同，他反對笛卡爾天賦觀念的說法，他認為“自我”并不是先天存在的，而是后天的，是意識主導(dǎo)的、經(jīng)驗的、被動的，是從外部獲得的“自我”；休漠對笛卡爾先天性的“自我”作出了進一步的否認，他認為“自我”是人的情感體驗和經(jīng)驗的統(tǒng)一；黑格爾則意識到“自我”是與他人共存的，而不是單個存在的；馬克思則提出“人是一切社會關(guān)系的總和”的論斷，將黑格爾的“他人”進一步融入到了整個社會之中。

（二）中國文化的“自我觀”

把“自我”視為空無是釋、道兩家的思想，是一種個體“自我觀”，而儒家思想強調(diào)社會秩序，是一種社會“自我觀”，形成了個體“自我”與社會“自我”互補的格局，是心性而非理性。[1]這種心性的“自我觀”追尋的自然狀態(tài)是天人合一；追尋的社會狀態(tài)是君子而非小人；以克制自身欲望為方式來處理社會矛盾，從而維護確保社會穩(wěn)定的以血親能力為基礎(chǔ)的制度關(guān)系?！白晕摇笔且粋€整體是中國自古以來的觀點。中國人不能對“自我”本身做具體的分解和分析，因為中國人是以完形的方式來看待“自我”的，中國“自我觀”追求“心”，追求“自我”的內(nèi)心體驗和內(nèi)心修養(yǎng)，強調(diào)了悟自心，將注意力更多地集中于為了有益于個人身心健康和社會健康，“自我”應(yīng)該怎么做的方面。這種“自我觀”反映出中國文化相對忽略思維邏輯、分析智力與工具理性的作用。

二、對待中西文化的態(tài)度

通過對中西文化傳統(tǒng)的源頭進行探討研究，我們可以從中找到造成中西文化如此差距的原因。任何一種文化無一例外地都是植根于其自身的種族差異、地理環(huán)境等各方面的原因。各文化體系要想長期屹立于世界民族之林，只有根據(jù)自身的狀況，找出適合自身發(fā)展的原動力。政治是這樣，經(jīng)濟是這樣，教育亦然。

現(xiàn)今，我們在學(xué)習(xí)西方先進教育理念時，往往忽視了自身教育發(fā)展的特點和民族特性，以致于我們在學(xué)習(xí)西方的路上一直煞費苦心，艱難前行，結(jié)果收效甚微。西方的教育模式是依據(jù)自身的文化土壤而設(shè)置，我們不能生搬硬套，如果生硬地移植他們的成果，卻不了解并認真研究自身的狀況，勢必會事倍功半。應(yīng)該根據(jù)自己民族的社會環(huán)境，創(chuàng)設(shè)屬于自己的文化。

中西文化并不是冰火不容的，只要方式得當(dāng)，西方主客二分、物我相分的“主體性”精神與中國傳統(tǒng)的“萬物一體”觀是可以結(jié)合并促進彼此發(fā)展的。將西方傳統(tǒng)文化以“自我”為優(yōu)勢的觀念納入到中華文化以“我們”的群體意識為優(yōu)勢的觀念之中未嘗不是一個好的方式?！耙环矫?，因承認彼此不同而肯定了每一自我的獨特性；一方面又因承認彼此相通而肯定了人我間的相互支持，從而對他人負有責(zé)任感?！盵2]

正如張世英先生所說，只有對他人的“自我”報以足夠的尊重，創(chuàng)造一個“為仁由己”、“和而不同”的局面，才是“東方睡獅”真正清醒之日，也是“東方睡獅”震撼世界之時！

中西方文化是格局特色的文化，各自具有各自不同的特點。一方面，既然文化特色不同，那么毫無疑問，彼此之間會有沖突、碰撞與分歧。而另一方面，雖然文化特點不同，但既然都是文化，同屬于世界中的文化，中西方文化就可以交流、會通與融合。因此，對待中西方的異質(zhì)文化，“和而不同（倡導(dǎo)尊重文化的多樣性）、異而求和（尋求發(fā)展文化的共通性）、和衷共濟（探求異質(zhì)文化的共存之道）、和合共生（探求異質(zhì)文化的共榮之道）無疑是一種正確的、共贏的態(tài)度?！盵3]

三、教育中的文化“自我觀”差異

“在中國，文化中的社會倫理觀是以群體為本位的。農(nóng)耕文明中形成和強化起來的家族制度和金字塔形的社會等級制度，必須是它的文化中的社會倫理觀以群體為本位，而不是以個體為本位。這就必然導(dǎo)致反對個性，強調(diào)群眾認同，靠別人來定義自己，缺乏“人權(quán)”的觀念。”[4]中國文化將個體的整個生命都納入公式化的人生渠道中，將一些社會義務(wù)，如安身立命、成家立業(yè)、生兒育女、贍養(yǎng)父母等，用外鑠的方式按在每個人頭上，大家都踏著由社會制定的人生道路終其一生，很少有超越的意向，自然也缺乏越出這個平面層次的好奇心以及個人的浪漫氣質(zhì)。以群體為本位，而不是以個體為本位的邏輯演繹，必定是強調(diào)整體利益的，局部利益要服從整體利益，所以也就必然強調(diào)個體對社會的義務(wù)，而忽視個體的權(quán)利。

縱觀中國教育發(fā)展的整個過程，中國古代教育思想一直未從哲學(xué)體系中分化出來，而是與哲學(xué)融為一體的。中國古代的教育家首先也是哲學(xué)家，他們具有一定的哲學(xué)思想，而后涉及教育領(lǐng)域，從事教育實踐活動，例如，千古傳頌的孔子圣人，他是哲學(xué)家、思想家以及教育家。

在“天人合一”觀念的影響下，春秋戰(zhàn)國以后，注重人文知識的教育理念越來越成熟，并在各個歷史時期不斷加強。在儒家學(xué)派中，孔子注重將以“孝”為基礎(chǔ)、以“仁”和“禮”為核心的道德教育理念貫穿于他的全部教育活動中。自孔子到孟子、荀子，都以倫理道德為核心內(nèi)容進行教育，對其進行竭力崇仰，從而在整個中國古代社會，形成了以道德理想主義為特征的教育傳統(tǒng)。例如：孔子在《論語·學(xué)而》中曾指出：“弟子，入則孝，出則弟，謹而信，泛愛眾而親仁。行有余力，則以為文?！卑阎R教育放在“行有余力”的次要地位，而把德育放在首位。荀子在《勸學(xué)》中也認為：“君子之學(xué)以養(yǎng)其身”，就是說學(xué)并不是以獲得文化知識為目的，最終目的是為了修養(yǎng)身心，注重內(nèi)修。傳統(tǒng)教育中雖然有許多關(guān)于知識教育的內(nèi)容和方法，如學(xué)思行結(jié)合、聞見知行等，但其主要目標(biāo)不是為了文化知識而教的手段，而是為了習(xí)得內(nèi)心的“善”——仁義道德，就是要“格”倫理道德，重義輕利，重德輕力。是用內(nèi)心去體驗和感受自然，親近自然，而不是去認識自然的原理，當(dāng)然就更談不上改造自然了?！斑@實際上是把道德的價值置于知識的價值之上，把德性置于知性之上，把善置于真之上，把價值評價置于科學(xué)認識之上，用價值來統(tǒng)帥事

實?！盵5]同時也就否定了認識自然和改造自然的教育價值。

而在西方文化中，以個體為本位的社會倫理觀強調(diào)人權(quán)、民主、平等、自由、博愛與法治。尊重個性，也就是尊重個人自我選擇的權(quán)力，崇尚多樣化，崇尚開拓、冒險與創(chuàng)新，由此形成了一種超越意向，一種到豐富多彩的世界中去豐富人生閱歷的好奇心與開放心態(tài)。

西方文化是從“征服自然”出發(fā)來展開教育的，他們認為自然是為人類服務(wù)的，是人類得以生存的物質(zhì)資源，為了生存，就要利用自然，開發(fā)自然。他們認為人與自然是相互對立的，重視人的主體作用和價值，人是一切事物的主宰。主張以人為中心，在人的發(fā)展和社會發(fā)展中強調(diào)科學(xué)知識的重要性，注重科學(xué)教育，注重技術(shù)與手段的運用，并逐漸成為西方傳統(tǒng)教育思想的主流。

[參考文獻]

[1]黎達.比較視野下的中西方“自我觀[D].四川大學(xué)，2005.

[2]肖川.文化與教育[M].湖南：湖南教育出版社，1990.

[3]李梅敬.中西文化的碰撞與融合對中國文化教育的啟示[J].2013，（4）：82-86.

[4]張世英.中西文化與自我[M].北京：人民出版社，2011.

[5]馮林，紀(jì)玉梅.淺論教育視野下的中西文化比較[J].教育管理，2009：188-189.

（作者單位：曲阜師范大學(xué)，山東 曲阜 273165）