吳忠豪

《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架指出，“核心素養(yǎng)主要指學生應具備的、能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力”。可見“核心素養(yǎng)”是一個復雜的結構，其所涉及的內(nèi)涵并非單一維度。筆者以為，語文課程要提高學生的核心素養(yǎng)，必須把培養(yǎng)學生讀書習慣作為最核心的目標，并且圍繞這一核心目標來改革閱讀教學。

一

一個人的閱讀史，就是一個人的精神發(fā)育史。一個不喜歡讀書的人其精神發(fā)育一定是不健全的，一個不喜歡讀書的民族是沒有希望的，一個國民不愛讀書的國度是沒有前途的。進入21世紀以來，有良知的知識分子對當下我國國民不喜歡讀書的現(xiàn)象無不痛心疾首，經(jīng)常抱怨不良的社會風氣，國民急功近利、浮躁不安的心態(tài)等等。其實一味地抱怨無補于事，作為語文教學工作者，我們應該思考，我們的學校教育特別是語文課程對這種現(xiàn)象產(chǎn)生有沒有責任，回答是肯定的。因為一個人的讀書習慣是從小養(yǎng)成的，小時候如果養(yǎng)成讀書習慣，那么不管社會風氣如何，此人終生都會喜歡讀書；反之，就一輩子不喜歡讀書。閱讀學專家研究發(fā)現(xiàn)，讀書習慣養(yǎng)成和年齡有很大關系。一個人讀書習慣形成的關鍵年齡在12歲，也有學者認為是15歲。也就是說，小學和初中年齡段基本可以決定一個人一輩子是否喜歡讀書。如果能夠認同這種說法，那么我們可以由此得出結論：當下我國國民不喜歡讀書，很大一個原因是小時候沒有養(yǎng)成讀書習慣；而小時候沒有養(yǎng)成讀書習慣，是和基礎教育階段包括語文課程沒有重視培養(yǎng)學生讀書習慣有著直接的關系。

二

這種說法一定會激起民憤，特別是遭到語文教師的群起而攻之。筆者想說明的是，應該負責的主要不是語文教師個體，而是我國現(xiàn)代語文課程的建設。中小學語文課程雖然是以閱讀為重點，花在閱讀教學的時間卻遠遠超過表達。語文課程重點不在引導學生讀書，激發(fā)學生讀書興趣，語文課程對培養(yǎng)學生讀書習慣作為不大甚至不作為。何以見得？

首先，是讀書（主要指整本書閱讀）在語文課程中的定位有誤。培養(yǎng)學生的讀書習慣，毫無疑問是中小學語文課程最重要的工作。但是在我們的語文課程中，讀書被稱為“課外閱讀”，只是語文課程的補充或延伸，而不是語文課程的重點。只要看看讀書課在課程表中的數(shù)量就一目了然，課外閱讀指導課每周只有一節(jié)，或者是隔周才安排一節(jié)。就是這么少得可憐的課外閱讀指導課，在實際教學中也往往會被挪用。讀書課是說起來重要，做起來次要，忙起來不要。當然，有些學校或教師為了強化讀書，“擅自”增加讀書課，則另當別論。因為這是學校行為或教師個人行為，不是課程行為。

其次，沒有明確地將學生讀書習慣培養(yǎng)作為語文課程的主要目標。語文課程標準中雖然有關閱讀方面的目標定得很細也比較具體，但是比較多的是強調(diào)閱讀能力培養(yǎng)和閱讀方法指導，沒有將“養(yǎng)成讀書習慣”這一核心素養(yǎng)作為閱讀教學的主要目標。筆者仔細研究了語文課程標準1～4年段閱讀目標，雖然各個年段都提到了課外閱讀，也規(guī)定了讀書數(shù)量，但只有在第二學段明確提出“養(yǎng)成讀書習慣”這條目標。其實將“養(yǎng)成讀書習慣”作為中年段也就是三、四年級目標，顯然不現(xiàn)實，因為不符合兒童年齡特點。引導學生養(yǎng)成讀書習慣應該是貫穿小學和初中語文課程最重要的一項目標，而這一目標在課標總目標和分年段目標中都沒能充分凸顯。可見現(xiàn)行課程標準對培養(yǎng)學生讀書習慣的重要性缺少認識，對各學段如何培養(yǎng)學生讀書習慣缺少學理研究，定得比較隨意。說到底，就是對讀書習慣培養(yǎng)是中小學語文課程的核心指標這一點缺乏足夠的重視。

第三，語文課堂教學中缺少學生有效的閱讀實踐?，F(xiàn)代中小學語文課程的基本教學形態(tài)就是教師帶著學生一篇一篇講讀課文。閱讀教學的主要方式就是聽教師分析講讀課文。語文教師都知道講讀課文效率不高，學生對教師講讀課文不感興趣，甚至非常抵觸，因此語文教師一直在研究如何提高講讀課文的有效性，遺憾的是至今也沒有找到高效的講讀課文的方式。學生的語文能力沒有實質(zhì)性的提高，學生對語文課不感興趣的現(xiàn)象依然嚴重存在。其實，學生在小學階段學語文，最需要學的不是如何分析課文，而是熟練的閱讀技能：學生有了自動化或半自動化的閱讀技能，讀一本書不感到費勁了，才有可能自覺地去讀書；書讀得越多，就越能體會到讀書的樂趣，才能越讀越喜歡讀書。所以熟練的閱讀技能是喜歡讀書的基礎條件。而熟練閱讀技能的形成，只有通過學生自身廣泛的閱讀，通過學生大量的閱讀實踐體驗才能真正獲得。現(xiàn)代語文教學采用的講讀課文這種方式，其目的是想通過教師分析提高培養(yǎng)學生閱讀理解能力。由于大量的課堂教學時間用于教師分析講解，使得學生的閱讀量大大受到限制。如果教師不重視課外閱讀，那么每學期學生閱讀的只是薄薄的一本語文課本，這對學生熟練閱讀技能形成極其不利。而閱讀不熟練，必然使學生讀書習慣的形成缺乏必要的物質(zhì)基礎。

第四，語文課程沒有將學生是否養(yǎng)成讀書習慣作為評價內(nèi)容。閱讀評價主要考查的是學生對文本理解的深度，而對學生每學期到底讀過幾本書，很少有教師關注。即使課程標準規(guī)定了每個年段學生的閱讀量，但是很少有教師真正去在意。其責任當然主要不在語文教師個人，長期以來語文課程一直沒有將學生讀書習慣養(yǎng)成落到實處，缺少嚴格意義上的科學的定性和定量指標，沒有提供切實可行的、可供操作的評價方法，這才是真正的原因所在。

三

圍繞培養(yǎng)學生讀書習慣這一核心目標來改革我們的閱讀教學，特別是要從我們習以為常的講讀課文這個窠臼中跳出來，需要注意以下三點。

首先需要改變的是我們長期來形成似是而非的閱讀教學理念。中小學閱讀教學的目標是什么？我們的語文課程標準是這樣闡述的：“閱讀教學應注重培養(yǎng)學生感受、理解、欣賞和評價的能力。”“閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣?！睂Τ扇硕?，這樣定位閱讀目標應該是不錯的。然而對小學生而言，這樣的目標定位就很值得商榷。小學生閱讀與成人閱讀雖然都是以書面文本為對象的閱讀行為，但兩者的閱讀目的有著質(zhì)的區(qū)別。成人閱讀或為愉悅生活，或為了解信息，或為研究學問等等。因為成人已經(jīng)具備了一定的閱讀技能，因此其閱讀主要是根據(jù)閱讀目的對閱讀文本進行理解、欣賞或評價。而小學生“閱讀”目的主要是“學習閱讀”。據(jù)觀察，小學生學習閱讀的過程大致需要經(jīng)歷兩個階段，第一階段是從不會閱讀到會閱讀，這一階段主要是識字，認識常用詞語和基本句型，通過2～3年的反復訓練，正常兒童一般就可以學會閱讀，具備最基本的閱讀技能，至于那些有閱讀障礙的兒童所需時間則會更長。第二階段是從閱讀不熟練到能熟練地閱讀。據(jù)腦科學研究，學生從不會閱讀到學會閱讀，一直到能夠熟練閱讀，一般需要8～9年的時間。美國學者莫提默·J艾德勒和查爾斯·范多倫合著的《怎樣閱讀一本書》，將人的閱讀能力發(fā)展劃分為四個層次：第一層次是基礎閱讀，在這個層次閱讀主要讀懂這篇文章說什么，能擺脫文盲狀態(tài)（即不會閱讀到學會閱讀的第一階段）；第二層次是檢視閱讀（即熟練閱讀），主要強調(diào)閱讀的熟練，比如十五分鐘內(nèi)讀完一本書，能說出這本書寫什么，說出書的類別，比如是小說、歷史，還是科學論文等等；第三層次是分析閱讀，能分析文本主題、結構、寫作特色風格等，這是最好的閱讀方式，但需要掌握相當?shù)拈喿x技能；第四層次是主題閱讀，相當于研究性閱讀，閱讀時可能會讀很多書，分析這些書中都談到的問題，并且在此基礎上創(chuàng)造性地形成新的觀點，這是最主動、最花力氣的一種閱讀。根據(jù)兩位學者的調(diào)查，有三分之一大學一年級學生的實際閱讀水平處于第二層次，也就是說高中學生要達到分析閱讀水平也是相當困難的。對于這項研究的科學性，筆者沒有經(jīng)過實踐進一步加以驗證，但是否可以說明：小學階段的閱讀訓練重點是解決讀懂文章和熟練閱讀的問題，重在培養(yǎng)學生熟練的閱讀技能。語文教師將分析課文作為小學閱讀教學的重點或主要任務，超越了學生的認識水平，這是造成語文課程效率不高的癥結所在，也是學生對語文課程不感興趣的重要原因。

其次是將學生閱讀實踐作為閱讀教學的主要方式，改變教師習以為常的講讀課文的教學方式。現(xiàn)代語文教學有一個很大的誤區(qū)，就是閱讀教學主要指導學生閱讀方法，以為方法規(guī)律學習比學生閱讀的實踐更有效更重要。因此閱讀教學中主要就是聽教師講讀課文、分析課文，教師在意的是課文思想內(nèi)容的深度理解，以及課文中關鍵的語文知識或讀寫方法的具體指導。筆者并不否定適當?shù)姆椒ㄖ笇У谋匾?，但我們決不能忽視心理學研究的一個基本結論：習慣必須通過反復多次的行為操練才能真正形成。讀書習慣的養(yǎng)成，主要靠學生自身的大量的閱讀實踐，絕不是靠教師的講解分析。教師的講解或某些有效的方法指導，能夠縮短學生形成閱讀技能的時間，但不能替代學生的閱讀實踐。按照前蘇聯(lián)教育家的研究，學生達到半自動化的閱讀（即比較熟練的閱讀），需要經(jīng)過2000小時以上的默讀訓練。筆者研究過國外的小學閱讀教學，也考察過國內(nèi)的一些國際學校，發(fā)現(xiàn)外國同行在閱讀課上并不是像中國教師那樣分析課文或講解課文，他們閱讀課的主要方式就是學生自己閱讀，每個學生閱讀的書籍或文章各不相同。國外所謂的分級閱讀，就是提倡每個孩子根據(jù)個體不同閱讀能力在語文課上閱讀不同級別的書籍。筆者到美國的一所小學考察，發(fā)現(xiàn)這所小學課表里每天安排一個小時閱讀，一個小時寫作，閱讀課就是讓學生去閱覽室選擇喜歡的書籍閱讀。這所學校在搞閱讀教學改革，其改革的措施有兩個方面：一是根據(jù)學生的閱讀興趣，組織學生共同閱讀同一類型的書籍，比如喜歡科普讀物的，喜歡武俠小說的，分別組成讀書俱樂部，通過交流激發(fā)學生讀書興趣，提高閱讀質(zhì)量；二是有計劃地指導閱讀的方法或策略，每次花10～15分鐘指導學生一些閱讀的方法，余下的時間就是讓學生自由閱讀，引導學生在閱讀中運用學到的方法。從國外同行的閱讀教學方式中我們可以發(fā)現(xiàn)，“講讀課文”其實不是語文課通行的教學方式，更不是最佳的語文教學方式。如果從培養(yǎng)學生讀書習慣這一大目標出發(fā)，小學甚至初中的閱讀教學其實應該是以學生自主的閱讀實踐為主要教學方式，而不是把時間大量地花在聽教師講解課文上。我們的閱讀教學改革應該跳出講讀課文的思維定勢，按照學生的心理特點和學習語文的規(guī)律，探索中小學語文教學有效的途徑和方法，從根本上改變我國語文教學長期存在的高投入低產(chǎn)出的被動局面。

第三，語文課程必須將學生讀書習慣的養(yǎng)成作為語文評價的一項主要指標?？荚囀侵笓]棒，對教學改革會直接起到強大的作用。2000年幾位美國學者對北京一年級學生閱讀情況進行調(diào)查并且與美國一年級學生進行比較，結果發(fā)現(xiàn)中國一年級兒童的閱讀量大概相當于美國兒童同年齡的六分之一左右。美國一年級學生每年閱讀量平均是30000字左右；其中低能力學生閱讀量16000字，高能力學生閱讀量44000字，低能力和高能力學生的閱讀量分化特別顯著。而中國一年級學生閱讀量只有4900字，高能力和低能力學生的閱讀量基本相當，沒有分化，可見有相當一批孩子的閱讀能力是被壓抑了。造成這一差距原因當然是多方面的，但不能否定，語文評價中缺少對學生讀書習慣的評價，是產(chǎn)生這種結果的主要原因。我們的語文評價，看重的是學生對所教的課文內(nèi)容是否理解，對課文中的生字詞語是否掌握等等，這些當然也是必需的，但是語文評價僅僅限于學生對所教課本的掌握，不關注學生的讀書興趣和讀書習慣，這樣的評價對培養(yǎng)學生讀書習慣肯定是不利的。語文考試評價中如果將學生每天的讀書時間、每個學期的讀書量作為評價學生語文成績的量化指標，考查學生因課外閱讀而擴展的知識面，對自己喜歡的書或不喜歡的書做適當?shù)脑u價等等，如果能夠增加這樣一些評價學生讀書習慣的量化和質(zhì)性指標，那么語文教師的教學理念和教學行為就會發(fā)生深刻的變化。

（作者單位：上海師范大學）