伍遠(yuǎn)岳

知識與人之間的關(guān)系不僅是教學(xué)論的問題，更是一個關(guān)涉?zhèn)€體發(fā)展的問題。學(xué)校的知識教學(xué)，其實質(zhì)就是建構(gòu)學(xué)生與知識之間的關(guān)系，不同教學(xué)理念指導(dǎo)下的教學(xué)行為會直接導(dǎo)致學(xué)生與知識之間形成不同的關(guān)系。隨著課程改革的深入，學(xué)生與知識之間的“認(rèn)知關(guān)系”“占有關(guān)系”受到多方面的批評。深度教學(xué)追求學(xué)生對知識的深度認(rèn)知與理解，追求對符號背后思想與文化的深刻反思與認(rèn)同，追求個體對知識意義的澄明與建構(gòu)，也就是追求新型人知關(guān)系的建構(gòu)。

一、從對象占有走向雙向互動

“占有的關(guān)系是認(rèn)為人與世界的關(guān)系是占有者與被占有者的關(guān)系，是一種我想把每一個人、所有的一切包括我自身在內(nèi)都變成我自己的財富的關(guān)系。”1學(xué)校教育中的知識占有關(guān)系，指的是個體將知識作為對象來加以理解與接受，這種占有關(guān)系是單向度的，知識被認(rèn)為是固定的客體與對象，個體學(xué)習(xí)知識的過程被看成是個體將固定的客體“拿來”為己所用的過程?！罢加兄赶虻膶W(xué)生，在聽一堂講座時，是捕捉字句，理解其邏輯聯(lián)系和意義，并盡可能面面俱到地記筆記……課堂上的內(nèi)容并沒有融為他們自己思想的組成部分，也更談不上豐富和擴(kuò)展他的思想。”2這種對知識單向的、對象化的占有，將知識作為財富去接受，將知識物質(zhì)化、功利化與工具化了，知識中所蘊(yùn)含的豐富的人文性被泯滅了，知識中所蘊(yùn)含的對個體生命、生活、精神、情感的豐富價值被拋棄了。在占有關(guān)系中，知識缺乏生命特征，缺乏個性色彩，個體所得到的只是表征知識的各種符號，學(xué)生通過知識的學(xué)習(xí)，僅僅獲得各種孤立的知識點，而知識的結(jié)構(gòu)性、完整性被破壞，知識并未對學(xué)生發(fā)生意義，知識對個體人生發(fā)展、人生意義建構(gòu)的價值也丟失了。在占有關(guān)系中，個體在知識學(xué)習(xí)的過程中迷失了自我，學(xué)生個體的存在被忽視了，占有的過程成了學(xué)生不在場的過程?！霸趯W(xué)生和知識的占有關(guān)系中，重占有的觀念強(qiáng)調(diào)了關(guān)系雙方中的一方即知識，忽略了關(guān)系的另一方——學(xué)生?！?知識是學(xué)校教育的核心，而知識學(xué)習(xí)的主體——學(xué)生的主體性、能動性被徹底排除在學(xué)習(xí)過程之外，也就是忽視了知識學(xué)習(xí)過程中人的存在。人與知識之間的單向度占有關(guān)系帶來的后果是嚴(yán)重的，它導(dǎo)致知識的物化與個體人格的異化，“如果把占有知識和獲得文憑作為我們達(dá)到目的的手段，它們反而成為我們自我實現(xiàn)的障礙物，為了獲得這些東西，我們利用一切可以利用的手段，最后，手段成了目的，目的反而成為人異化的手段”。4

隨著知識觀的演進(jìn)，人知之間的占有關(guān)系受到越來越多的批評和反對，個體與知識之間的關(guān)系需要從占有走向互動，即建立人與知識之間雙向互動的關(guān)系，“只有當(dāng)學(xué)生在互動中充分理解課程知識的精神內(nèi)涵并內(nèi)化為自身的精神組成部分時，課程知識對人的成長的意義才能得以充分體現(xiàn)”。5人知之間的雙向互動關(guān)系，是指個體與知識之間主體間性關(guān)系的建立，人與知識不再是主體與客體的關(guān)系，個體的知識學(xué)習(xí)也不再是主體對客體知識的單向認(rèn)知。在雙向互動關(guān)系中，個體與知識是交互主體，個體的知識學(xué)習(xí)是體現(xiàn)主體間交互關(guān)系的活動，個體與知識是共在的，個體參與知識的產(chǎn)生與建構(gòu)，而知識也參與個體的生成與發(fā)展。具體而言，在人與知識的雙向互動關(guān)系中，知識不再是外在于個體，而是與個體的情感、精神、生活、人生履歷等密切相關(guān)；知識學(xué)習(xí)不再是“無人”的活動，而是充滿生命氣息的旅程，是個體通過雙向的互動，將自身的精神、人格投射到知識中，改變了知識“非人格化”的特性，使知識具有了個體性。在人知雙向互動過程中，以往將知識抽象化、將認(rèn)識者抽象化的觀念得以改變，知識和認(rèn)知者都是具體、生動的，知識被個性化，認(rèn)知者是充滿了獨特的個性色彩和濃厚的生命、生活色彩的個體。知識學(xué)習(xí)的過程是“煥發(fā)生命活力”的過程，知識教學(xué)也不再局限于“教師講授—學(xué)生聽課”這樣的單向傳輸過程，教學(xué)過程也具有了互動性，教師的教和學(xué)生的學(xué)之間也呈現(xiàn)出雙向互動的關(guān)系，人知關(guān)系的轉(zhuǎn)化促進(jìn)了教與學(xué)關(guān)系的轉(zhuǎn)化。

二、從價值無涉走向價值負(fù)載

知識的“價值無涉”是指知識是客觀的、普遍的、純粹事實性的，不存在任何價值關(guān)涉、價值判斷或價值選擇。知識的價值無涉，其根源在于實證主義知識論將自然科學(xué)知識當(dāng)作唯一的知識，而把日常生活經(jīng)驗、習(xí)俗、信仰、文化，甚至人文科學(xué)知識統(tǒng)統(tǒng)排除在知識之外。價值無涉的知識是去人格的，是文化無涉的，也是非意識形態(tài)的，其中不摻雜任何主觀的和與人有關(guān)的東西。在學(xué)校教育中，知識的價值無涉影響著一切與知識相關(guān)的要素，教學(xué)被認(rèn)為是將人類認(rèn)識成果傳遞給學(xué)生的活動，只注重對學(xué)生進(jìn)行符號、方法和規(guī)則的傳授，以及對學(xué)生進(jìn)行理性能力和邏輯思維能力的培養(yǎng)，而忽視了通過知識對學(xué)生進(jìn)行倫理道德、生活意義和生命價值的引導(dǎo)。由價值無涉的知識所形成的知識世界“缺乏對人生價值和生活意義的人文關(guān)懷，沒有給人以思想和價值判斷的尺度，更沒有給人以人生的價值和意義”6。隨著現(xiàn)代知識觀的發(fā)展及人與知識關(guān)系的進(jìn)一步深化，知識的普遍性被證偽，知識的客觀性、純事實性和中立性受到質(zhì)疑并隨之瓦解，知識的生成性、主動建構(gòu)性、情境性、文化性、互動性、大眾性、平等性等得到了普遍的認(rèn)可，價值無涉的知識觀逐漸失去了根據(jù)。只要是知識，就不可避免地與人發(fā)生聯(lián)系，不可避免地與人的思維、情感和價值觀等相聯(lián)系，正如阿普爾所說，“沒有哪一本書所包含的知識是中立、無任何利益傾向的”7 。因此，任何聲稱知識是價值無涉的說法都是不可能的，不存在價值無涉和文化無涉的知識，也不存在普遍有效的知識。

“凡是人與客觀世界發(fā)生對象性關(guān)系的領(lǐng)域，都存在著各種形態(tài)的價值關(guān)系”8，教育是價值負(fù)載的事務(wù)，一切教育形式都應(yīng)該是價值教育或蘊(yùn)含著價值的教育，無論是知識，還是各種與知識有關(guān)的活動，都是以價值為先決條件，都不可能是價值無涉，而應(yīng)該是價值負(fù)載的。對于知識而言，不僅所有知識的產(chǎn)生是受到一定的價值引導(dǎo)的，而且知識本身就體現(xiàn)著一定的價值要求與期待，這一點在人文知識里面體現(xiàn)得尤其明顯，“因為在人文領(lǐng)域里永遠(yuǎn)都不存在純粹的事實，有的只是價值建構(gòu)的事實；也永遠(yuǎn)不存在價值中立的語言表述，有的只是一定歷史文化中形成的獨特概括和原理表述”9。當(dāng)然，不僅人文知識是價值負(fù)載的，自然科學(xué)知識、社會科學(xué)知識、工程科學(xué)知識同樣也是價值負(fù)載的，是反映價值和追求價值的。知識是負(fù)載意識形態(tài)的，知識的產(chǎn)生交織著復(fù)雜的意識形態(tài)的關(guān)系，“不存在絕對‘純粹的知識，在知識的背后不僅潛藏著研究者的興趣、愛好，而且還有社會趣味、權(quán)力、利益乃至偏見”10。知識還負(fù)載著意志、公平、善良、勇敢、正直、寬容等品質(zhì)，負(fù)載著人類幾千年的文化遺產(chǎn)，而文化負(fù)載是價值負(fù)載的重要體現(xiàn)。因為知識的價值負(fù)載，知識教學(xué)理所當(dāng)然地應(yīng)該承擔(dān)起培養(yǎng)價值觀的任務(wù)。從價值無涉走向價值負(fù)載，學(xué)生的知識學(xué)習(xí)要注重人文性和生活性，實現(xiàn)從科學(xué)認(rèn)識論到生活認(rèn)識論的轉(zhuǎn)化、從“物的世界”到“人的世界”的轉(zhuǎn)變、從“事物世界”到“人格世界”的轉(zhuǎn)變，真正讓知識及其學(xué)習(xí)走進(jìn)人的現(xiàn)實生活世界。

三、從符號認(rèn)知走向意義關(guān)系

知識首先是一種符號性的存在，符號是人類記憶和表達(dá)實際存在的事物、行為及思想的各種記號，也是知識存在的主要形態(tài)。符號認(rèn)知成為人與知識之間最基本、最直接的關(guān)系，反映的是一種認(rèn)識論知識觀，認(rèn)為個體學(xué)習(xí)知識就是學(xué)習(xí)客觀事物本身及其特性。在符號認(rèn)知關(guān)系中，知識被客觀化為供個體認(rèn)知的材料與對象，隔斷了人與知識之間的必要的意義聯(lián)系。認(rèn)識論知識觀將符號性的知識作為第一位的東西，而忽視了認(rèn)識者個體的欲求和意志，抽干了知識的文化底蘊(yùn)，認(rèn)知者和認(rèn)識對象之間是一種純粹的主客關(guān)系。認(rèn)識的結(jié)構(gòu)取決于客體——知識本身，而與認(rèn)識者的經(jīng)驗、情感、價值無關(guān)。人與知識之間的其他關(guān)系被完全割裂開來，“仿佛人一誕生下來他的全部生命就是認(rèn)識世界，對他來說似乎從來就沒有一個生存問題……他們受的教育越多，他們的思想就包裹在一層堅實的知識硬殼之中”11。人在認(rèn)識世界、改造世界與征服世界的過程中失去了自己的精神家園，兒童掌握了知識，習(xí)得了技能，但卻也失去了興趣，失掉了對生活的感悟、激情與靈性。在這種情況下，課堂淪為學(xué)生心靈成長的“屠宰場”，“學(xué)習(xí)變成精神苦旅，幸福旁落他鄉(xiāng)”12。于是，學(xué)生出現(xiàn)精神危機(jī)、人格危機(jī)、價值危機(jī)與意義危機(jī)，兒童本應(yīng)該豐富的意義世界被異化為一個“死”的世界，一個“物”的世界。事實上，知識應(yīng)該是要去關(guān)切兒童的幸福生活，拓展兒童的精神自由的，理應(yīng)與兒童豐富的意義世界相聯(lián)系，進(jìn)而幫助兒童體驗生活、理解生活、理解世界及其相互關(guān)系，提升意義世界。

20世紀(jì)西方哲學(xué)觀從知識認(rèn)識論到知識價值論、從關(guān)注知識世界到關(guān)注人的意義世界的轉(zhuǎn)換給了教育以新的啟示。海德格爾認(rèn)為，“人是一種意義性存在，人所棲居的世界是一個意義世界，只有人有意義世界”13。人生活的世界不僅僅是純粹的物理世界，更是一個意義世界，呼吁教育從符號認(rèn)知向個體意義世界回歸。人與知識之間的“意義關(guān)系”，是指“一種與人的精神成長和生存處境相聯(lián)的內(nèi)在價值關(guān)系，它不只關(guān)心知識的選擇，更關(guān)心人對待知識的立場和態(tài)度，關(guān)心課程處置知識的方式，即知識在課程中的存在方式”14。較之認(rèn)知關(guān)系，人與知識之間的“意義關(guān)系”更基礎(chǔ)、更深層、更根本，也更具包容性。一方面，意義關(guān)系不排斥認(rèn)知關(guān)系，因為正是人對知識的認(rèn)知為意義關(guān)系的建構(gòu)提供了最基本的條件，為意義關(guān)系的形成打下了基礎(chǔ)；另一方面，意義關(guān)系的層次更深，不僅關(guān)注學(xué)習(xí)者個體心理意義的建構(gòu)，同時也強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者精神意義的建構(gòu)，它與個體的精神家園息息相關(guān)，“是一種與人的精神成長和生存處境相關(guān)聯(lián)的內(nèi)在價值關(guān)系”15，能夠?qū)€體有意義的生活給予滋養(yǎng)與護(hù)持。意義關(guān)系的建構(gòu)是學(xué)習(xí)者通過與知識的相遇所產(chǎn)生的意義追求，是學(xué)習(xí)者對主體意義世界的不斷豐富與完善。人知之間的意義關(guān)系根植于人對“如何生活才有意義”這一人之為人的根本問題的追問和思索，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)知識不以“占有知識”為目的，而以個體精神的成長為目的，學(xué)習(xí)活動指向兒童的整體生存，是兒童的生命意義不斷顯現(xiàn)的過程。

（責(zé)任編輯：林彥 黃曉夏）

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