鄭紅娜

[摘要]“創(chuàng)新是一個民族進(jìn)步的靈魂，是國家興旺發(fā)達(dá)的不竭動力?！迸囵B(yǎng)創(chuàng)新型人才離不開創(chuàng)造性的教學(xué)研究。通過回顧我國創(chuàng)造性教學(xué)的研究歷程，分析創(chuàng)造性教學(xué)的概念界定、課程開發(fā)、教學(xué)模式和研究方法，發(fā)現(xiàn)該研究中尚存在概念界定局限、研究缺乏深度、研究視角單一、開創(chuàng)性研究薄弱等問題，并提出研究展望，以期為進(jìn)一步開展創(chuàng)造性教學(xué)的研究提供參考。

[關(guān)鍵詞]創(chuàng)造力；教學(xué)；創(chuàng)造性教學(xué)；現(xiàn)狀；問題；展望

[中圖分類號]G642.4[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]10054634（2017）02004605

0引言

江澤民同志1995年在全國科學(xué)技術(shù)大會上說：“創(chuàng)新是一個民族進(jìn)步的靈魂，是國家興旺發(fā)達(dá)的不竭動力?！?006年2月9日，國務(wù)院發(fā)布《國家中長期科學(xué)和技術(shù)發(fā)展規(guī)劃綱要（2006～2020年）》，指出要以建設(shè)創(chuàng)新型國家為奮斗目標(biāo)，并強(qiáng)調(diào)要建設(shè)創(chuàng)新型國家，其基礎(chǔ)是要培養(yǎng)創(chuàng)新人才。2010年2月28日，發(fā)布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》（公開征求意見稿）再次強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)創(chuàng)新人才的重要性和緊迫性。隨著21世紀(jì)信息化數(shù)據(jù)化時代的到來，創(chuàng)新幾乎成為時代的主題。深化教育改革，創(chuàng)新教育方法，培養(yǎng)創(chuàng)新人才，促進(jìn)社會轉(zhuǎn)型，關(guān)鍵是實(shí)施創(chuàng)造性教學(xué)。如何科學(xué)有效地實(shí)施創(chuàng)造性教學(xué)呢？理論和實(shí)踐相輔相成，必須對創(chuàng)造性教學(xué)進(jìn)行科學(xué)的研究，并對我國創(chuàng)造性教學(xué)研究有一個較為全面的了解，這樣才能在已有的研究文獻(xiàn)和更高的基礎(chǔ)上開展進(jìn)一步的研究。

1創(chuàng)造性教學(xué)的研究歷程

通過CNKI學(xué)術(shù)趨勢，以“創(chuàng)造性教學(xué)”為主題進(jìn)行檢索，其學(xué)術(shù)關(guān)注度如圖1所示。

從圖1可以看出，我國對創(chuàng)造性教學(xué)的系統(tǒng)研究相對略晚，然而經(jīng)過多年專注探索，研究成果頗豐，根據(jù)研究進(jìn)展，大致可以分為以下3個階段。

第一階段：起始階段（1983～1997年）。段繼揚(yáng)對創(chuàng)造力的關(guān)注相對較早，并進(jìn)行了比較深入的實(shí)驗(yàn)研究。他探討了創(chuàng)造力和智力的關(guān)系，認(rèn)為創(chuàng)造力和智力是兩種不同的能力，是兩種不同的層次結(jié)構(gòu)[1]。這一結(jié)論對創(chuàng)造力的范疇和地位進(jìn)行了明確的界定。

第二階段：教學(xué)領(lǐng)域系統(tǒng)研究階段（1997～2008年）。林崇德從教育心理學(xué)出發(fā)，把創(chuàng)造性定義為：“根據(jù)一定目的，運(yùn)用一切已知信息，產(chǎn)出某種新穎、獨(dú)特、有社會意義或個人價值的產(chǎn)品的智力品質(zhì)。這里即指思維過程、思維產(chǎn)品，也指思維的個性特征。這里的產(chǎn)品是指以某種形式存在的思維成果。它既可以是一個新概念、新思想、新理論，也可以是一項(xiàng)新技術(shù)、新工藝、新產(chǎn)品?！盵2]這一研究為創(chuàng)造性教學(xué)的研究奠定了心理學(xué)基礎(chǔ)。

張武升等人對創(chuàng)造性教學(xué)的模式進(jìn)行了理論探討和試驗(yàn)研究[3]，制定了有助于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的個性教學(xué)模式；趙承福教授所構(gòu)建的“一體兩翼的創(chuàng)造教育模式”被譽(yù)為國內(nèi)創(chuàng)造教育的主流模式，即以創(chuàng)造性思維訓(xùn)練系列課為載體，以創(chuàng)造性學(xué)科教學(xué)、創(chuàng)造性實(shí)踐活動為兩翼的全方位、立體化的創(chuàng)造教育模式[4]。為創(chuàng)造性教學(xué)模式的研究進(jìn)一步深化了該研究的體系，為開展創(chuàng)造性教學(xué)實(shí)踐提供了堅實(shí)理論基礎(chǔ)。

第三階段：多學(xué)科多視野研究階段（2009年至今）。王瑛從生態(tài)學(xué)角度對課堂創(chuàng)造性教學(xué)進(jìn)行了研究；張武升認(rèn)為文化是創(chuàng)造力之源，對文化與創(chuàng)造力培養(yǎng)的機(jī)理進(jìn)行了理論研究[5]。丁念金認(rèn)為，學(xué)校文化是養(yǎng)育學(xué)生創(chuàng)造力的主要途徑[6]。學(xué)者們開始嘗試從多個視角對創(chuàng)造性教學(xué)進(jìn)行研究和探索。

從創(chuàng)造性教學(xué)的研究進(jìn)程來看，我國對創(chuàng)造性教學(xué)的關(guān)注大都集中在90年代以后。因?yàn)?0年代初各國競相開展競爭：從軍事競爭—資源競爭—人才競爭，最終把關(guān)注點(diǎn)聚焦在教育上，期望通過教育培養(yǎng)人才，在國際競爭中取得優(yōu)勢地位。從我國國內(nèi)背景分析，當(dāng)時我國處于世紀(jì)之交，社會經(jīng)濟(jì)、科技、文化發(fā)展日新月異，對教育提出了更高的要求。在學(xué)術(shù)界，心理學(xué)的發(fā)展為教學(xué)研究提供了更為開闊的視野，創(chuàng)造性教學(xué)的研究日益受到關(guān)注和重視。

2創(chuàng)造性教學(xué)的研究現(xiàn)狀

基于對創(chuàng)造性教學(xué)研究歷程的分析發(fā)現(xiàn)，我國對創(chuàng)造性教學(xué)的研究主要從概念界定、教學(xué)策略、課程設(shè)計、教師的創(chuàng)造性心理、課程開發(fā)、教學(xué)模式等方面展開。筆者以如下幾個方面為維度對創(chuàng)造性教學(xué)的研究現(xiàn)狀進(jìn)行分析。

2.1概念界定

對于創(chuàng)造性教學(xué)概念的界定，各學(xué)者因?qū)虒W(xué)概念的理解不同而各異。 有學(xué)者強(qiáng)調(diào)教學(xué)目的，認(rèn)為創(chuàng)造性教學(xué)是為了培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力。國內(nèi)教學(xué)藝術(shù)理論專家李如密認(rèn)為，創(chuàng)造性教學(xué)是針對傳統(tǒng)教學(xué)而言的，故而創(chuàng)造性教學(xué)是指在傳授知識、發(fā)展智力的同時，以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力為主要目的的教學(xué)活動[7]。

亦有學(xué)者偏重教學(xué)過程，認(rèn)為創(chuàng)造性教學(xué)是一種創(chuàng)造性的教學(xué)方法。這一觀點(diǎn)偏重教師在教學(xué)過程中使用的方法和策略，關(guān)注創(chuàng)造性教學(xué)過程中的方法、手段、設(shè)計等因素，強(qiáng)調(diào)教師創(chuàng)造性地教。在這一方面，我國臺灣學(xué)者的研究比較多。例如，林幸臺提出創(chuàng)造性教學(xué)是教師依據(jù)創(chuàng)造力發(fā)展的原理，運(yùn)用適當(dāng)?shù)慕逃椒ê图夹g(shù)，安排合理有效的教學(xué)情境與態(tài)度，刺激、指導(dǎo)、鼓勵學(xué)生主動地在學(xué)習(xí)中思考，以助長其創(chuàng)造力的發(fā)展[8]。 也有學(xué)者指出，創(chuàng)造性教學(xué)是一種教學(xué)活動，強(qiáng)調(diào)教師創(chuàng)造性教學(xué)和學(xué)生的創(chuàng)造力培養(yǎng)相統(tǒng)一。臺灣學(xué)者的研究和認(rèn)知值得重視。李錫津提出創(chuàng)造性教學(xué)是指具有創(chuàng)造性教學(xué)理念的教師，通過設(shè)計的教材，根據(jù)思考的原則，運(yùn)用創(chuàng)造性教學(xué)的策略和方法，創(chuàng)設(shè)有利的情境，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、討論，在師生、生生之間進(jìn)行激蕩反應(yīng)和回饋，幫助學(xué)生逐步習(xí)得科學(xué)知識和創(chuàng)造力的一種活動或歷程[8]。這一認(rèn)識既關(guān)注了創(chuàng)造性教學(xué)的目的，也強(qiáng)調(diào)過程的重要性，把創(chuàng)造性教學(xué)與學(xué)生的創(chuàng)造性發(fā)展統(tǒng)一于一種活動或教學(xué)過程之中。

2.2課程開發(fā)

關(guān)于創(chuàng)造性教學(xué)的課程開發(fā)，學(xué)者們關(guān)注的視角不同，所開發(fā)課程也各有特色。

有學(xué)者從心理學(xué)視角開展研究，開發(fā)課程。如張景煥等研究者采用吉爾福特的智力結(jié)構(gòu)模型，融合現(xiàn)代心理學(xué)對創(chuàng)造力的研究成果，編制實(shí)驗(yàn)教材，開設(shè)創(chuàng)造活動課，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力。結(jié)果表明，創(chuàng)造活動課不僅促進(jìn)了學(xué)生智力和創(chuàng)造力的發(fā)展，也提高了學(xué)生其他學(xué)科的學(xué)習(xí)水平[9]。

也有學(xué)者關(guān)注文化對創(chuàng)造性教學(xué)的影響，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性教學(xué)中使用的課程要含有創(chuàng)造性文化。如丁念金等人提出：“以學(xué)習(xí)為中心，突顯學(xué)習(xí)的自主化、個性化，在完整的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，體現(xiàn)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)文化”的基本思路，以學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)評價為基本要素，建構(gòu)創(chuàng)造性課程[10]。

筆者認(rèn)為，對創(chuàng)造性教學(xué)課程的開發(fā)應(yīng)該以多元性、創(chuàng)造性和綜合性為基本思路，既要尊重創(chuàng)造力本身的特點(diǎn)和規(guī)律，也要符合課程和教學(xué)規(guī)律，以系統(tǒng)觀點(diǎn)和生態(tài)理念建構(gòu)切合學(xué)生個體創(chuàng)造性特點(diǎn)的課程，以便實(shí)現(xiàn)課程在創(chuàng)造性教學(xué)過程中的載體作用，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造素養(yǎng)。

2.3教學(xué)模式

學(xué)者們在對創(chuàng)造性教學(xué)模式開展研究時，研究者們對教育價值的追求不同，對教學(xué)模式的研究也彰顯著鮮明的流派風(fēng)格。有學(xué)者強(qiáng)調(diào)教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的一般品質(zhì)，如趙承福教授構(gòu)建的“一體兩翼的創(chuàng)造教育模式”被譽(yù)為國內(nèi)創(chuàng)造教育的主流模式，即以創(chuàng)造性思維訓(xùn)練系列課為載體，以創(chuàng)造性學(xué)科教學(xué)、創(chuàng)造性實(shí)踐活動為兩翼的全方位、立體化的創(chuàng)造教育模式[4]。基本做法是：在不同學(xué)段分別開設(shè)創(chuàng)造活動課、創(chuàng)造發(fā)明技法課、科學(xué)史話選修課，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維品質(zhì)。其中的“學(xué)科創(chuàng)造性教學(xué)”，從小學(xué)語文、數(shù)學(xué)、自然等學(xué)科選取了1 500多個創(chuàng)造思維訓(xùn)練的生發(fā)點(diǎn)、訓(xùn)練點(diǎn)，并制定了相應(yīng)的教學(xué)策略，目的是加強(qiáng)在學(xué)科教學(xué)中實(shí)施創(chuàng)造教學(xué)，以創(chuàng)造教育的思想、觀念和方法，指導(dǎo)學(xué)科教學(xué)活動[11]。

亦有學(xué)者關(guān)注創(chuàng)造性思維的個性品質(zhì)。如張武升等人對創(chuàng)造性教學(xué)的模式進(jìn)行了理論探討和試驗(yàn)研究[3]，制定了有助于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的個性教學(xué)模式（該模式遵循民主性原則、開放性原則、延判性原則、成就動機(jī)原則和個性化原則），并提出創(chuàng)造性教學(xué)的10種策略：發(fā)散與集中教學(xué)策略、定式打破教學(xué)策略、反思教學(xué)策略、創(chuàng)造主體教學(xué)策略、創(chuàng)造教學(xué)過程教學(xué)策略、容忍曖昧教學(xué)策略、辯論教學(xué)策略、科際綜合教學(xué)策略、類比教學(xué)策略、發(fā)問教學(xué)策略。這一研究較為關(guān)注創(chuàng)造力思維的個性差異，主張尊重和發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造力個性。

通過對創(chuàng)造性教學(xué)模式的分析可發(fā)現(xiàn)，研究者們在培養(yǎng)創(chuàng)造性思維品質(zhì)上出現(xiàn)了一些分歧：創(chuàng)造性教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性的一般思維品質(zhì)？還是應(yīng)該發(fā)展每個學(xué)生獨(dú)具個性的創(chuàng)造性思維？筆者認(rèn)為，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的一般品質(zhì)是創(chuàng)造性教學(xué)的基本要求，是創(chuàng)造性教學(xué)模式的題中之意。同時，也應(yīng)尊重和發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造性思維的個性品質(zhì)，凸顯創(chuàng)造性教學(xué)模式的個性化和生成性。

2.4研究方法

從總體的研究方法而言，我國對創(chuàng)造性教學(xué)的研究方法多為思辨研究，且多集中在對創(chuàng)造性教學(xué)的概念界定方面，影響較大的如周谷平采用比較研究法，分析國外對創(chuàng)造力概念之界定，比較各種創(chuàng)造性教學(xué)法運(yùn)用方法之優(yōu)劣，以期對國內(nèi)創(chuàng)造性教學(xué)理論研究與實(shí)踐應(yīng)用以啟示[12]。

國內(nèi)以實(shí)證法開展研究的成果也不少，多集中在對創(chuàng)造性教學(xué)的策略、教師行為與心理以及教學(xué)模式等方面。然而，其中高質(zhì)量且本土化的研究較少，如90年代末初玉霞、張景煥等人對教師創(chuàng)造性教學(xué)行為的實(shí)行狀況及發(fā)展策略的研究[13]、對創(chuàng)造性教學(xué)中的教師創(chuàng)造性力培養(yǎng)觀的研究[14]；張武升等人開創(chuàng)的創(chuàng)造性思維的個性教學(xué)模式等[15]，都采用了實(shí)證法，但是其所依據(jù)的理論基礎(chǔ)則多為他國之已有成果及其改良版，而非純粹的本土化研究成果。

3存在問題分析

通過以上研究分析發(fā)現(xiàn)，從90年代起，我國學(xué)者們對創(chuàng)造性教學(xué)越來越重視，研究范圍也越來越廣泛，但是研究還存在一些不足。

3.1概念界定狹隘

通過分析創(chuàng)造性教學(xué)的概念界定，筆者發(fā)現(xiàn)，從創(chuàng)造性地學(xué)和創(chuàng)造性地教分離逐漸走向教和學(xué)的統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性教學(xué)過程和目的的統(tǒng)一。這些定義強(qiáng)調(diào)了創(chuàng)造性地教與學(xué)，關(guān)注了教學(xué)技巧和教學(xué)方法，但是卻忽視了創(chuàng)造性教學(xué)中學(xué)生的獨(dú)特個性和潛在意識，使定義過于狹隘，失去彈性和張力。例如，臺灣學(xué)者林幸臺對創(chuàng)造性教學(xué)的定義強(qiáng)調(diào)教學(xué)的方法、技巧和教學(xué)設(shè)計，使創(chuàng)造性教學(xué)囿于教學(xué)方法，局限于教學(xué)過程，忽視了物理環(huán)境和文化環(huán)境對學(xué)生創(chuàng)造力的涵養(yǎng)作用。

筆者認(rèn)為，對于創(chuàng)造性教學(xué)的概念界定應(yīng)該以創(chuàng)造力的定義為基礎(chǔ)。筆者較為認(rèn)同海納特對于創(chuàng)造力的定義：以具備一些不同的、歸屬智力范疇的個性特征（特性）為前提（靜態(tài)模式）；是一種在意識區(qū)和無意識區(qū)流動的創(chuàng)造性過程（動態(tài)模式）；是一個有創(chuàng)造力的人的表現(xiàn)形式和“表達(dá)”（個人模式）。這個定義表明，對創(chuàng)造力的培養(yǎng)是多種因素復(fù)雜作用的結(jié)果，而非簡單的“教”與“學(xué)”。因此，對創(chuàng)造性教學(xué)的定義也應(yīng)建立在多元系統(tǒng)理論高度，將“創(chuàng)造力”和“教學(xué)”融為一體，加以界定[16]。

3.2研究缺乏深度

從該研究進(jìn)程中來看，我國從90年代以來對創(chuàng)造性教學(xué)的研究熱度與日俱增，研究成果數(shù)量也不斷增加。對創(chuàng)造性教學(xué)的概念的界定體現(xiàn)出綜合化和科學(xué)化趨勢，如對創(chuàng)造性教學(xué)概念的界定愈加全面而具體，漸漸實(shí)現(xiàn)過程與目標(biāo)、體驗(yàn)與習(xí)得的統(tǒng)一；對創(chuàng)造性教學(xué)模式的研究體現(xiàn)出多樣化和時代感，如張武升等人的創(chuàng)造性思維個性教學(xué)模式中的“民主性原則、開放性原則和個性化原則”，均體現(xiàn)出理論的進(jìn)步性和發(fā)展性。

但是從研究深度來看，該研究還稍顯不足。集中體現(xiàn)在對創(chuàng)造力教學(xué)的相關(guān)研究和基礎(chǔ)研究不足，尤其對創(chuàng)造力本身的研究最為薄弱。如對創(chuàng)造性教學(xué)模式的研究，其對創(chuàng)造力的理解、教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)原則的制定、教學(xué)內(nèi)容的選擇等，大多借鑒國外已有的研究成果。因此，若要對創(chuàng)造性教學(xué)開展系統(tǒng)深入的研究，學(xué)者們還應(yīng)慧眼識真，挖掘該研究中的研究不足和空白之處并予以關(guān)注，提升該研究的系統(tǒng)性。如創(chuàng)造學(xué)方面的理論研究、高等教育階段的創(chuàng)造性教學(xué)研究、創(chuàng)造性教學(xué)的本土化的研究等等，這些方面都亟需學(xué)者們給予特殊的關(guān)注和重視。

3.3研究視角單一

國內(nèi)對創(chuàng)造性教學(xué)的研究比較集中于教學(xué)領(lǐng)域，跨學(xué)科的研究較少。由于國內(nèi)對創(chuàng)造性教學(xué)的界定為“一種教學(xué)活動”，因此該研究主要在教學(xué)領(lǐng)域展開研究，忽略了其他領(lǐng)域和視角對創(chuàng)造性教學(xué)的價值。如張繼揚(yáng)、張武升、趙承福等，他們對創(chuàng)造性教學(xué)的研究主要集中在教師的教學(xué)技能、課程的開發(fā)運(yùn)用、教學(xué)模式的變革等，使該研究囿于教育學(xué)領(lǐng)域。

創(chuàng)造力本身具有個體性、流動性、復(fù)雜性的特點(diǎn)，決定了對創(chuàng)造力的培養(yǎng)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，而不能僅僅依靠教學(xué)領(lǐng)域的力量，還應(yīng)該發(fā)揮其他領(lǐng)域的價值和作用。近幾年，有少數(shù)學(xué)者嘗試從文化學(xué)視角對創(chuàng)造力的培養(yǎng)進(jìn)行研究。如張武升將文化作為創(chuàng)造力之源，對文化與創(chuàng)造力培養(yǎng)的機(jī)理進(jìn)行了理論研究[5]。丁念金認(rèn)為學(xué)校文化是養(yǎng)育學(xué)生創(chuàng)造力的主要途徑，要構(gòu)建激勵創(chuàng)造的完整的學(xué)校文化結(jié)構(gòu)，將創(chuàng)造力發(fā)展內(nèi)化為學(xué)生個人的價值觀[6]。這些視角在一定程度上突破了教育學(xué)和心理學(xué)的禁錮，開創(chuàng)了新的研究視角。因此，筆者認(rèn)為可以多維度、立體化地對創(chuàng)造性教學(xué)開展研究，如社會學(xué)視角、人類學(xué)視角、生態(tài)學(xué)視角、創(chuàng)造學(xué)視角，都可以作為創(chuàng)造性教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，進(jìn)一步挖掘其對創(chuàng)造力素養(yǎng)的作用和價值，發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律，應(yīng)用于創(chuàng)造力的培養(yǎng)。

3.4開創(chuàng)性研究薄弱

通過對研究進(jìn)程和研究方法分析發(fā)現(xiàn)，從數(shù)量上看，該研究的成果并不少，但是對國外的驗(yàn)證性研究較多，本土化的開創(chuàng)性研究較少。即使有些研究采用實(shí)驗(yàn)法，通過調(diào)查分析，用實(shí)證方法開展研究，但是其基本理論或調(diào)查時所采用的測量量表大多是對國外已有成果的借鑒和運(yùn)用，其信度和效度可能會受到影響。如張景煥用Cropley 編制的“創(chuàng)造性教學(xué)行為自評量表”對我國小學(xué)教師進(jìn)行測試，以分析和評價教師的創(chuàng)造性教學(xué)行為。但是這些量表和研究對象之間契合度如何，研究者并未進(jìn)行科學(xué)地測量，也沒有進(jìn)行信度和效度的分析，這種情況下獲得的數(shù)據(jù)缺乏內(nèi)在的效度，影響整體的實(shí)證效果和結(jié)論。

究其原因，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：首先，創(chuàng)造力本身的復(fù)雜變動特質(zhì)使研究者對創(chuàng)造力規(guī)律的研究尚沒有較為明確的結(jié)論，增加了對創(chuàng)造性教學(xué)研究的難度。其次，我國對創(chuàng)造性教學(xué)的研究起步相對較晚，研究深度相對欠缺，使我國大部分研究的開展缺乏本土化的理論支撐，影響研究成果。最后，不能忽視我國應(yīng)試教育的教育背景，這是影響和制約創(chuàng)造性教學(xué)的決定性因素。這3個因素直接或間接地影響著創(chuàng)造性教學(xué)的理論研究與實(shí)踐運(yùn)用。

4研究展望

以上包含教育研究領(lǐng)域的共性問題，如概念界定不當(dāng)、研究方法單一等問題，也有該研究存在的個性問題，例如創(chuàng)造性教學(xué)存在開創(chuàng)性研究較少、相關(guān)理論研究薄弱、研究視角單一等問題，仍需要學(xué)者們繼續(xù)關(guān)注和解決。針對以上問題， 筆者認(rèn)為在以后的研究中，學(xué)者們應(yīng)注意以下幾個方面。

4.1概念界定要適當(dāng)

與其他培養(yǎng)目標(biāo)不同，創(chuàng)造性教學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力。創(chuàng)造力本身所具有的流動性和靈活性以及其影響因素的多元性和復(fù)雜性，決定了對創(chuàng)造性教學(xué)概念的界定不能過于狹隘，在概念界定時應(yīng)把握好度，不可過于寬泛也不可過于局限。筆者認(rèn)為，創(chuàng)造性教學(xué)主要涉及創(chuàng)造力和教學(xué)、教師和學(xué)生兩方面要素，因此對創(chuàng)造性教學(xué)的界定應(yīng)該關(guān)注較為基礎(chǔ)的兩個方面：一是教師發(fā)揮想象力，開展創(chuàng)造性地教，使學(xué)習(xí)有效有趣；二是以發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造力特質(zhì)為目的，關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性行為。

4.2提升研究深度

通過分析創(chuàng)造性教學(xué)的研究歷程發(fā)現(xiàn)，我國創(chuàng)造性教學(xué)的研究呈現(xiàn)出百花齊放的盛況。然而，仔細(xì)分析研究內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)驗(yàn)證性成果居多，而繼承性或開創(chuàng)性的研究則相對較少，使該研究浮于表面而缺乏深度，影響實(shí)踐和應(yīng)用。隨著時代的發(fā)展，創(chuàng)造力越來越受到各國的關(guān)注，對創(chuàng)造性教學(xué)的研究也日趨精細(xì)和深入。我國正處于發(fā)展的轉(zhuǎn)型期，培養(yǎng)創(chuàng)造型人才對其轉(zhuǎn)型與發(fā)展有著重要的作用。創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)和造就，要靠創(chuàng)造性教學(xué)。因此，在已有研究基礎(chǔ)上，增強(qiáng)該研究的理論深度和系統(tǒng)性，開展精細(xì)化、系統(tǒng)化的理論和實(shí)踐研究是學(xué)者們亟需關(guān)注的重要問題。

4.3加強(qiáng)本土化研究

通過海納特對創(chuàng)造力的定義發(fā)現(xiàn)，個體特性和地區(qū)文化環(huán)境的差異影響著學(xué)生的意識，致使對創(chuàng)造力的培養(yǎng)因人因境而呈現(xiàn)差異。另外，近年來，我國的教學(xué)改革不斷跟進(jìn)，素質(zhì)教育不斷落實(shí)，對教學(xué)提出了更高的要求，同時也為創(chuàng)造性教學(xué)的理論研究和實(shí)踐應(yīng)用提供了條件。因此，筆者認(rèn)為，在以后的研究中，要加強(qiáng)本土化研究，以解決該研究中開創(chuàng)性研究不足和水土不服的問題。例如，可以采用個案研究法對我國各地特級教師，如情感教學(xué)法的于漪、情境教學(xué)法的李吉林、六步教學(xué)法魏書生、主題教學(xué)法竇桂梅等進(jìn)行跟蹤調(diào)查，深入了解我國教學(xué)現(xiàn)狀和學(xué)生學(xué)習(xí)，搜集一手資料，在此基礎(chǔ)上開展創(chuàng)造性教學(xué)研究。這種研究方法有助于研究者搜集詳實(shí)豐富的資料，為本土化和開創(chuàng)性的理論研究奠定堅實(shí)的基礎(chǔ)。

4.4關(guān)注跨學(xué)科研究

如上所言，創(chuàng)造力的培養(yǎng)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，社會學(xué)、心理學(xué)、文化學(xué)對創(chuàng)造力的培養(yǎng)有著不容忽視的價值和作用。隨著學(xué)術(shù)研究的發(fā)展，學(xué)者們越來越關(guān)注多元視角的價值，逐漸開拓新的研究視角。例如，丁念金通過分析創(chuàng)造力發(fā)展的文化意義與文化對教師創(chuàng)造力發(fā)展的影響，從而提出促進(jìn)創(chuàng)造力發(fā)展的文化方略[17]。這一研究從文化學(xué)視角出發(fā)對創(chuàng)造性教學(xué)中教師創(chuàng)造力的發(fā)展進(jìn)行研究，為該研究注入了新鮮的活力。但從社會學(xué)、人類學(xué)以及多種學(xué)科交叉視角，如社會文化學(xué)視角、人類文化學(xué)視角、教育生態(tài)學(xué)視角等進(jìn)行的研究則相對較少。因此，在未來的研究中，研究者們應(yīng)該注重跨學(xué)科、多視野、系統(tǒng)深入開展研究，從多種方法、多個維度、持續(xù)長期地關(guān)注創(chuàng)造性教學(xué)的理論研究和教學(xué)實(shí)踐。

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Abstract"Innovation is the soul of a nation′s progress， it is inexhaustible driving force for the prosperity of a country." Cultivating innovative talents depends on the theory and practice of creative teaching research. Through the review of the research process of creative teaching in our country， analyzes the concept definition of creative teaching， curriculum development， teaching mode and research methods， found in the study concept definition is limited， the lack of depth， single research perspective， pioneering research is weak and so on. On the basis of the research prospects are put forward to give some reference to further research on creative teaching.

Keywordscreativity；teaching；creative teaching；research status；problems；prospects