張晴+謝夢+王頂明

摘要： 教育學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)是衡量教育學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)。隨著現(xiàn)代大學(xué)理念變革、全球化與市場化潮流涌進(jìn)，我國教育學(xué)本科專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)正經(jīng)歷深刻變化并面臨新的挑戰(zhàn)。通過對教育學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)歷史沿革的梳理，基于全國92所普通高校教育學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)的文本解析，研究發(fā)現(xiàn)，我國教育學(xué)本科專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)在人才類型、社會(huì)角色、教育素質(zhì)等方面，呈現(xiàn)出“秉承固有傳統(tǒng)”與“探求多元化轉(zhuǎn)型”的雙重特征。其固有傳統(tǒng)表現(xiàn)在從歷史變革至今秉承以培養(yǎng)教育學(xué)科教師、教育管理人員及科研人員的培養(yǎng)目標(biāo)；根據(jù)新的社會(huì)市場需求，新增了教育培訓(xùn)人員、教育咨詢?nèi)藛T、教育媒體工作者等培養(yǎng)目標(biāo)，進(jìn)而呈現(xiàn)出多元轉(zhuǎn)型趨勢。

關(guān)鍵詞：培養(yǎng)目標(biāo)；教育學(xué)專業(yè)；本科；質(zhì)化研究；師范院校；教師教育

中圖分類號：G420

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1672-0717（2017）02-0074-10

大學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)在現(xiàn)代大學(xué)理念變革、全球化與市場化潮流中正經(jīng)歷著深刻的挑戰(zhàn)與變化。當(dāng)今世界正處于大變革和大調(diào)整時(shí)期，解決好“培養(yǎng)什么人”與“怎樣培養(yǎng)人”是中國各級各類教育當(dāng)前面臨的重大問題。教育學(xué)專業(yè)在中國高等教育中從20世紀(jì)初葉萌芽至今經(jīng)歷了曲折的發(fā)展，其專業(yè)價(jià)值受到國家意志、專家意見、社會(huì)輿論的共同評判。在當(dāng)今激烈競爭與不斷變革的社會(huì)環(huán)境中，教育學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)應(yīng)該如何保持其固有價(jià)值并適應(yīng)新的挑戰(zhàn)？

一、歷史脈絡(luò)與目標(biāo)探索

中國教育學(xué)專業(yè)最早萌芽于京師大學(xué)堂師范館所設(shè)的教育學(xué)科，隨后教育系科開始發(fā)展，專業(yè)設(shè)置逐步分化與豐富。歷經(jīng)數(shù)次調(diào)整，在歸并包括學(xué)校教育專業(yè)在內(nèi)的眾多教育類專業(yè)之后，最終形成了目前專業(yè)代碼為040101的教育學(xué)本科專業(yè)。教育學(xué)專業(yè)發(fā)展之路頗為坎坷，但其培養(yǎng)目標(biāo)的歷史線索與脈絡(luò)仍是清晰。

（一）1902～1950年，主要培養(yǎng)中等學(xué)校與師范學(xué)校師資

1902年，清政府頒布《京師大學(xué)堂章程》，規(guī)定在學(xué)堂中附設(shè)師范館以培養(yǎng)中學(xué)堂教員，并增設(shè)教育學(xué)科課程。1904年頒布《奏定優(yōu)級師范學(xué)堂章程》規(guī)定，在京師和各省各設(shè)1所優(yōu)級師范學(xué)堂以培養(yǎng)中學(xué)教師，并以教育學(xué)為深造的“加習(xí)科”[1]。1913年《高等師范學(xué)校規(guī)程》中指定教育學(xué)為高等師范學(xué)?！氨究聘鞑客?xí)之科目”[2]。1922年北洋政府頒布《學(xué)校系統(tǒng)改革案》規(guī)定，“高等師范學(xué)校改為師范大學(xué)，并在大學(xué)設(shè)教育科。”[3]1923年北京師范大學(xué)首設(shè)教育系，以造就中等學(xué)校與師范學(xué)校師資為主，以造就教育行政人員及研究教育學(xué)術(shù)與實(shí)用于教育之專門學(xué)術(shù)為輔[4]。20世紀(jì)30年代伊始，大學(xué)多設(shè)教育學(xué)系科；40年代，其在師范學(xué)院、教育學(xué)院、文學(xué)院等高等院校中普遍設(shè)立[5]。

（二）1950～1957年，主要培養(yǎng)師范學(xué)校教育學(xué)、心理學(xué)師資

1951年，新中國為解決師資需求問題，要求在各大行政區(qū)內(nèi)各設(shè)師范學(xué)院1所，以培養(yǎng)中等學(xué)校師資；規(guī)定“師范學(xué)院教育系的主要任務(wù)為培養(yǎng)師范學(xué)校的教育學(xué)、心理學(xué)等科目的教師。大學(xué)文學(xué)院中的教育系應(yīng)該逐漸歸并于師范學(xué)院?！盵6]1952年《關(guān)于高等師范學(xué)校的規(guī)定》（草案）中規(guī)定，高等師范學(xué)校教育系科“分設(shè)學(xué)校教育及學(xué)前教育等組?！盵7]學(xué)校教育組培養(yǎng)“師范學(xué)校教育學(xué)及心理學(xué)教員”；學(xué)前教育組培養(yǎng)“師范學(xué)校學(xué)齡前教育學(xué)及心理學(xué)教員。”[8]（P289-293）1953年，教育部指出中等學(xué)校教育學(xué)科師資的培養(yǎng)已超出實(shí)際需求而不能按“學(xué)用一致”原則分配工作；規(guī)定全國僅限6所師范院校續(xù)招教育系本科生，并限制教育系專業(yè)設(shè)置數(shù)量[9]。

（三）1957～1986年，主要培養(yǎng)教育學(xué)科教師、行政及科研人員

1957年，教育部發(fā)布《關(guān)于修訂高師暫行教學(xué)計(jì)劃的通知》，指出“各系科培養(yǎng)目標(biāo)不變”，“學(xué)校教育與學(xué)前教育專業(yè)兼培養(yǎng)行政和視導(dǎo)人員?！盵10]1960年《關(guān)于改革高等師范教育的初步意見》（初稿）指出，為適應(yīng)我國發(fā)展與中等教育需要，“高等師范院校的培養(yǎng)目標(biāo)仍然是中等學(xué)校的教師”；但應(yīng)“把培養(yǎng)中等學(xué)校教師同科學(xué)研究工作者和實(shí)際工作者”相統(tǒng)一[11]。1961年《教育系學(xué)校教育專業(yè)教學(xué)方案》（修訂草案）規(guī)定，學(xué)校教育專業(yè)“培養(yǎng)中等師范學(xué)校和師范?？茖W(xué)校教育學(xué)科的師資、教育行政工作者、教育科學(xué)研究人才”[8]（P679）。1978年頒布的《高等師范院校教育系學(xué)校教育專業(yè)學(xué)時(shí)制教學(xué)方案（修訂草案）》，將其調(diào)整為“培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的教育學(xué)科師資、教育科學(xué)研究人員和教育行政工作者”[8]（P767）。

（四）1986～1988年，主要培養(yǎng)中等學(xué)校專業(yè)課教師和其他教育工作者

1986年國家教委發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)和發(fā)展師范教育的意見》，要求“高師本科院校培養(yǎng)中等學(xué)校師資”，并“為職業(yè)技術(shù)學(xué)校培養(yǎng)文化課和專業(yè)基礎(chǔ)課師資。”[12]1987年，基于“優(yōu)先考慮為中等學(xué)校培養(yǎng)師資的需求”、“根據(jù)發(fā)展中等教育的需要”、“力求準(zhǔn)確反映專業(yè)的培養(yǎng)方向和業(yè)務(wù)范圍”等原則，國家教委修訂出臺《普通高等師范院校本科專業(yè)目錄》，規(guī)定高師教育類專業(yè)主要培養(yǎng)具備初步科研能力的中等學(xué)校專業(yè)課師資，譬如學(xué)校教育專業(yè)（代碼：0001）培養(yǎng)“中等學(xué)校教育學(xué)科教師和其他教育工作者”；此時(shí)教育行政管理干部由“教育管理專業(yè)”培養(yǎng)[13]。

（五）1988～1993年，主要培養(yǎng)教育學(xué)科教師、科研人員、學(xué)校管理人員

1988年國家教委指出：“教育專業(yè)的改革，必須從社會(huì)發(fā)展的實(shí)際需要出發(fā)，更好地為普通教育和其他教育領(lǐng)域的發(fā)展服務(wù)，才會(huì)具有自己的生命力?！盵14]1989年頒布的《高等學(xué)校教育系教育專業(yè)改革的意見》指出：為拓寬培養(yǎng)目標(biāo)，釋放教育系服務(wù)普教的潛力，須將教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)調(diào)整為“培養(yǎng)教育學(xué)科教師、教育科學(xué)研究人員、普通教育領(lǐng)域各類學(xué)校的管理干部和教育行政人員”；進(jìn)而細(xì)分該專業(yè)為幼兒教育、特殊教育、小學(xué)教育、中等教育和高等教育，分領(lǐng)域培養(yǎng)；培養(yǎng)高層次的教育研究人才、管理人員、師資等由研究生教育完成[15]。

（六）1993～2016年，專業(yè)調(diào)整與培養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)型

1993年，國家教委令教育學(xué)專業(yè)（040101）取締學(xué)校教育專業(yè)，并為師范方向[16]。1997年，教育部印發(fā)《關(guān)于進(jìn)行普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄修訂工作的通知》，要求“進(jìn)一步改變高等學(xué)校專業(yè)劃分過窄過細(xì)的狀況，以有利于培養(yǎng)寬口徑高素質(zhì)的專業(yè)人才?！盵17]（P242-243）故1998年修訂后的教育學(xué)專業(yè)無師范標(biāo)識，且歸并以往除學(xué)前教育、特殊教育、教育技術(shù)學(xué)以外的教育專業(yè)[17]（P15）。2012年，為貫徹落實(shí)國家中長期教育改革與發(fā)展綱要中“適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展、優(yōu)化學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)”的要求，教育部規(guī)定，高校按照德智體美全面發(fā)展的要求修訂人才培養(yǎng)方案；此時(shí)教育學(xué)專業(yè)歸并“高等教育管理（部分）”，與科學(xué)教育、人文教育、教育技術(shù)學(xué)、藝術(shù)教育、學(xué)前教育、小學(xué)教育、特殊教育等7個(gè)專業(yè)，構(gòu)成教育學(xué)類（0401）一級學(xué)科[18]。教育學(xué)專業(yè)進(jìn)入轉(zhuǎn)型期，高校人才培養(yǎng)目標(biāo)在秉持培養(yǎng)教師、教育行政管理人員、教育科研人才的傳統(tǒng)中不斷自主探索轉(zhuǎn)型之路。

二、研究方法與資料分析

為探索全國普通高?，F(xiàn)行教育學(xué)專業(yè)本科培養(yǎng)目標(biāo)，本研究以Nvivo質(zhì)性材料分析軟件為研究工具，對教育學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)文本進(jìn)行編碼分析，旨在挖掘當(dāng)前教育學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的特征與變化趨勢。

（一）樣本采集

根據(jù)教育部2015年發(fā)布的《全國普通高等學(xué)校名單》（大陸本科普通高校1219所），研究者于2016年3月逐一檢索1219所高校官網(wǎng)。首先確認(rèn)高校是否設(shè)置教育學(xué)本科專業(yè)（040101），然后對設(shè)置該專業(yè)的學(xué)校進(jìn)一步搜索，對專業(yè)設(shè)置及其培養(yǎng)目標(biāo)信息進(jìn)行搜集整理。檢索發(fā)現(xiàn)，目前全國開設(shè)教育學(xué)專業(yè)的普通高校共99所，獲得92所高校（師范54所，非師范38所）教育學(xué)本科專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)有效文本（中文）。

（二）文本編碼

本研究采用Nvivo11軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，編碼思路是根據(jù)文本材料建構(gòu)節(jié)點(diǎn)體系以準(zhǔn)確反映文本材料事實(shí)。具體步驟：（1）建立子節(jié)點(diǎn)，即三、四級節(jié)點(diǎn)。在Nvivo軟件的編碼頁面通過逐個(gè)研讀92所高校的教育學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)文本，從中逐一提取相同概念表述的內(nèi)容（包括：句子、詞語）將其編為子節(jié)點(diǎn)或其參考點(diǎn)。（2）建立樹狀節(jié)點(diǎn)，即一、二級節(jié)點(diǎn)。隨著子節(jié)點(diǎn)及其所編文本數(shù)目的不斷增多，則根據(jù)子節(jié)點(diǎn)的概念含義逐步歸類，并建構(gòu)該類子節(jié)點(diǎn)概念體系的上位概念，形成樹狀節(jié)點(diǎn)。（3）完善節(jié)點(diǎn)體系。根據(jù)編碼形成的節(jié)點(diǎn)體系，進(jìn)一步核對子節(jié)點(diǎn)、樹狀節(jié)點(diǎn)的概念類屬關(guān)系，檢查節(jié)點(diǎn)中的參考點(diǎn)和材料來源數(shù)，確保文本編碼無重復(fù)、無遺漏。編碼發(fā)現(xiàn)，在92個(gè)文本中圍繞“培養(yǎng)什么樣人”這一主題主要涵蓋3方面問題：培養(yǎng)屬于什么人才類型的人，培養(yǎng)從事什么社會(huì)工作的人，培養(yǎng)具有什么教育素質(zhì)的人。由此形成節(jié)點(diǎn)體系的一級節(jié)點(diǎn)，即：人才類型，社會(huì)角色，教育素質(zhì)。92個(gè)文本編碼的參考點(diǎn)數(shù)合計(jì)3846個(gè)，文本覆蓋率85.04%（見表1）。

三、研究結(jié)果與分析

（一）人才類型

編碼結(jié)果顯示，關(guān)于培養(yǎng)何種類型的人才，67.39%的高校明確規(guī)定了教育學(xué)專業(yè)的人才培養(yǎng)類型。人才類型共計(jì)20種，大致可歸納為3類：單元型、二元組合型、三元組合型，其所含高校分別占35.87%、26.09%、8.70%。調(diào)查發(fā)現(xiàn)：第一，普通高校教育學(xué)本科專業(yè)培養(yǎng)的人才類型以專門型居多，其文本來源數(shù)為18，位居20個(gè)子節(jié)點(diǎn)之首；第二，師范院校文本中人才類型的覆蓋率稍高于非師范院校。在單元型、二元組合型、三元組合型3個(gè)樹狀節(jié)點(diǎn)的矩陣查詢結(jié)果中，師范與非師范院校行百分比之差依次為1.28%、20.22%、-18.98%；第三，師范院校教育學(xué)專業(yè)規(guī)定人才類型的文本覆蓋率（列百分比）集中在專門型（21.59%）、復(fù)合型（13.64%）、素質(zhì)+復(fù)合型（11.36%），非師范院校集中在專門型（27.73%）、高級+專門型（16.81%）、復(fù)合型（10.08%）。92所普通高校教育學(xué)本科專業(yè)人才培養(yǎng)類型多樣，以專門型居多，存在多元組合現(xiàn)象（見表2）。

（二）社會(huì)角色

社會(huì)角色即教育學(xué)專業(yè)培養(yǎng)從事什么工作的人，大部分高校（90.22%）明確規(guī)定了人才培養(yǎng)的社會(huì)角色。編碼包括三個(gè)方面：工作內(nèi)容、行業(yè)部門、職業(yè)崗位，高校分別占52.17%、50%、58.70%。

1.工作內(nèi)容

即教育學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)中對從事什么工作內(nèi)容的文本規(guī)定。編碼可歸納為7類：管理、教學(xué)、開發(fā)、科研、培訓(xùn)、咨詢及其他工作方向。研究發(fā)現(xiàn)：第一，我國教育學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)中的工作內(nèi)容以教學(xué)、管理、科研等方向?yàn)橹?，其文本來源?shù)分列前三，分別是40、39、36；第二，師范與非師范院校在管理、教學(xué)、科研等方向的文本覆蓋率差異較?。ň睿?.11%），在開發(fā)、培訓(xùn)、咨詢、其他等方向的差異較大（均差：43.05%）；第三，師范院校對工作內(nèi)容的規(guī)定文本，集中在教育教學(xué)工作（20.91%）、教育科學(xué)研究（18.41%）、教育管理工作（17.05%）；非師范院校集中在教育管理工作（13.99%）、教育科學(xué)研究（13.37%）、教育教學(xué)工作（12.96%）。這說明我國教育學(xué)專業(yè)主要培養(yǎng)從事教育教學(xué)、科研、管理、開發(fā)、培訓(xùn)、咨詢、其他等7類工作方向的人員，尤其是教育教學(xué)、科研、管理類工作。此外，咨詢方向的工作較受師范院校重視，開發(fā)、培訓(xùn)等方向的工作較受非師范院校關(guān)注（見表3-1）。

2. 行業(yè)部門

即教育學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)中對進(jìn)入什么行業(yè)部門的文本規(guī)定。編碼可歸納為5類：行政、科研、學(xué)校、社會(huì)教育以及其他相關(guān)部門。研究發(fā)現(xiàn)：第一，我國教育學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)中行業(yè)部門以學(xué)校、行政、社會(huì)教育等部門為主，其文本來源數(shù)位列前三，分別是41、33、22；第二，師范與非師范院校規(guī)定可進(jìn)入行政部門的文本覆蓋率差異較小（1.64%），師范院校規(guī)定可進(jìn)入科研、學(xué)校部門的文本覆蓋率高于非師范院校（均差：30.69%），規(guī)定可進(jìn)入社會(huì)教育及其他相關(guān)部門則低于非師范院校（均差：-27.8%）；第三，師范院校對行業(yè)部門的規(guī)定文本，集中在教育行政（20.6%）、教育科研（14.45%）、研究生教育（13.12%）等部門，非師范院校則在教育行政（24.74%）、教育科研（9.28%）、教育培訓(xùn)（7.01%）等部門集中。這說明我國教育學(xué)專業(yè)為行政、科研、學(xué)校、社會(huì)教育及其他等行業(yè)部門培養(yǎng)人才，就業(yè)方向以學(xué)校、行政、科研等部門為主，教育行政、教育科研、研究生教育等部門是典型。此外，非師范院校更傾向?yàn)榻逃嘤?xùn)機(jī)構(gòu)輸送人才（見表3-2）。

3. 職業(yè)崗位

即教育學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)中對就職于什么職業(yè)崗位的文本規(guī)定。編碼可歸納為7類：管理、教學(xué)、科研、媒體、培訓(xùn)、咨詢輔導(dǎo)及其他崗位。研究發(fā)現(xiàn)：第一，我國教育學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)中職業(yè)崗位以科研、教學(xué)、管理等崗位為主，其文本來源與參考點(diǎn)數(shù)位列前三位，即39（54），39（44），35（39）；第二，師范與非師范規(guī)定職業(yè)崗位的文本覆蓋率差異明顯，兩者在培訓(xùn)、管理、教學(xué)等崗位之差達(dá)10%～30%，科研、咨詢、其他等達(dá)30%～70%，媒體崗位則大于70%；第三，師范院校對職業(yè)崗位的規(guī)定文本，集中在教育行政管理（16.32%）、中小學(xué)校教育科研（12.71%）等崗位，非師范院校集中在教育行政管理（12.26%）、中小學(xué)教師（10.19%）、中小學(xué)心理健康教育（8.46%）等崗位。這說明我國教育學(xué)專業(yè)培養(yǎng)教育管理、教學(xué)、科研、媒體、培訓(xùn)、咨詢輔導(dǎo)、其他等7類崗位人員，以教育科研、教學(xué)、管理崗位較為普遍。師范院校關(guān)注媒體崗位，側(cè)重培養(yǎng)教育行政管理、中小學(xué)校教育科研等人員；非師范院校關(guān)注教育咨詢、培訓(xùn)等崗位，側(cè)重培養(yǎng)教育行政管理、中小學(xué)教師、中小學(xué)心理健康教育等人員（見表3-3）。

（三）教育素質(zhì)

教育素質(zhì)，即學(xué)習(xí)者內(nèi)化的一種教育影響和學(xué)習(xí)獲得。調(diào)查發(fā)現(xiàn)95.65%高校明確規(guī)定了人才培養(yǎng)的教育素質(zhì)。它可歸納為兩方面：綜合素質(zhì)、專業(yè)素質(zhì)，其所含高校分別占86.96%、93.48%。

1. 綜合素質(zhì)

即教育學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)中對所需習(xí)得的一般性或通識性教育素質(zhì)的文本規(guī)定。編碼中大致可細(xì)分為3維度：綜合知識、綜合能力、綜合品質(zhì)。研究發(fā)現(xiàn)：第一，我國教育學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)中綜合素質(zhì)以綜合品質(zhì)為主。綜合知識、能力、品質(zhì)的文本來源與參考點(diǎn)數(shù)分別是17與20，34與36，72與113，綜合品質(zhì)位居其首。第二，師范與非師范院校規(guī)定綜合知識、品質(zhì)的文本覆蓋率差異較?。?.34%、10.16%），規(guī)定綜合能力幾乎無差異（-0.7%）。第三，師范院校對綜合素質(zhì)的規(guī)定文本，集中在思想道德品質(zhì)（31.13%）、德智體美全面發(fā)展（13.66%）、創(chuàng)新精神（9.52%）；非師范院校集中在思想道德品質(zhì)（28.67%）、德智體美全面發(fā)展（15.46%）、適應(yīng)現(xiàn)代化建設(shè)需要（7.79%）。這說明我國教育學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)注重綜合品質(zhì)習(xí)得，尤其看重思想道德品質(zhì)、德智體美全面發(fā)展。此外，創(chuàng)新精神受師范院校較多關(guān)注，非師范院校還重視適應(yīng)現(xiàn)代化建設(shè)需要（見表4-1）。

2.專業(yè)素質(zhì)

即教育學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)中對所需習(xí)得的特殊性或?qū)I(yè)性教育素質(zhì)的文本規(guī)定。編碼中可細(xì)分為三個(gè)維度：專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)品質(zhì)。研究發(fā)現(xiàn)：第一，我國教育學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)中的專業(yè)素質(zhì)以專業(yè)知識、專業(yè)能力為主。其文本來源數(shù)與參考點(diǎn)數(shù)分別是82與124、71與101，而專業(yè)品質(zhì)為33與39。第二，師范與非師范院校規(guī)定專業(yè)能力的文本覆蓋率差異較大（30.38%），規(guī)定專業(yè)知識的差異較?。?2.16%），規(guī)定專業(yè)品質(zhì)幾乎無差異（-0.4%）。第三，師范院校對專業(yè)素質(zhì)的規(guī)定文本，集中在教育理論素養(yǎng)（19.97%）、教育實(shí)際工作能力（14.63%）、教育科研能力（8.18%）；非師范院校集中在教育理論素養(yǎng)（17.58%）、教育實(shí)際工作能力（9.63%）、適應(yīng)教育改革發(fā)展需要（8.11%）。這說明我國教育學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)的專業(yè)素質(zhì)，兼顧專業(yè)知識與能力，注重教育理論素養(yǎng)、教育實(shí)際工作能力的習(xí)得，但相對忽略專業(yè)品質(zhì)。此外，教育科研能力較受師范院校重視，非師范院校還更強(qiáng)調(diào)適應(yīng)教育改革發(fā)展需要的品質(zhì)（見表4-2）。

四、結(jié)論與討論

根據(jù)歷史梳理與編碼可知，在1993年歸并教育學(xué)專業(yè)之前，其培養(yǎng)目標(biāo)以中等師范學(xué)校教育學(xué)科教師、教育行政管理人員及教育科研人員為主。此后至今，教育學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)走向多元化，但培養(yǎng)教育科研、教學(xué)、管理等崗位專門型人才仍較普遍。具體問題與建議討論如下：

第一，教育學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)的人才類型，是單元型定位合理，還是多元組合型恰當(dāng)？據(jù)編碼統(tǒng)計(jì)，我國教育學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)類型有3類20種。其中，單元型（7種，高校占35.87%）中以“專門型”居多，二元、三元組合型（13種，高校占34.78%）中以“高級+專門型”居多。由此可見，當(dāng)前高校教育學(xué)本科專業(yè)依然秉承專門型人才的培養(yǎng)傳統(tǒng)，尊重其學(xué)科及其專業(yè)的固有價(jià)值，并且重視將人才類型定位與培養(yǎng)質(zhì)量緊密結(jié)合。部分高校為了適應(yīng)當(dāng)前社會(huì)與市場對人才培養(yǎng)的新需求，開始自主探索多元型人才培養(yǎng)目標(biāo)。2010年中共中央、國務(wù)院印發(fā)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》，要求高?！爸ε囵B(yǎng)信念執(zhí)著、品德優(yōu)良、知識豐富、本領(lǐng)過硬的高素質(zhì)專門人才和拔尖創(chuàng)新人才”，“重點(diǎn)擴(kuò)大應(yīng)用型、復(fù)合型、技能型人才培養(yǎng)規(guī)?！?，適應(yīng)國家和區(qū)域發(fā)展需要[19]。當(dāng)前各級各類高校應(yīng)該將學(xué)校自身定位、區(qū)域與地方對人才的需求、本校教育學(xué)專業(yè)的特征及其優(yōu)勢等因素相結(jié)合，合理調(diào)整與改革對教育學(xué)本科人才培養(yǎng)類型的定位，警惕人才培養(yǎng)類型固化、脫離市場需求、缺乏質(zhì)量保障等問題。

第二，教育學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)的社會(huì)角色，是秉承學(xué)科專業(yè)傳統(tǒng)合理，還是走向社會(huì)市場恰當(dāng)？據(jù)編碼統(tǒng)計(jì)，我國教育學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)社會(huì)角色的定位，體現(xiàn)在工作內(nèi)容、行業(yè)部門、職業(yè)崗位等三個(gè)方面。其中，工作內(nèi)容（7類，所含高校52.17%）以教學(xué)、科研、管理等方向居多，行業(yè)部門（5類，所含高校50%）以學(xué)校、行政、科研等部門為主，職業(yè)崗位（7類，所含高校58.70%）以教育科研、教學(xué)、管理等崗位較為普遍。這說明教育學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)的社會(huì)角色以教育教學(xué)、科研、管理人員為主，秉承了教育學(xué)專業(yè)傳統(tǒng)。這三大培養(yǎng)目標(biāo)的形成，主要基于中等師范教育培養(yǎng)中小學(xué)師資的歷史需要，以及服務(wù)于國家教育管理和發(fā)展的歷史需求。它最初于1923年北京師范大學(xué)首設(shè)教育系時(shí)提出，在1957年教育部發(fā)布的《關(guān)于修訂高師暫行教學(xué)計(jì)劃的通知》中得以強(qiáng)化，并在1989年國家教委發(fā)布的《高等學(xué)校教育系教育專業(yè)改革的意見》中得以確立。然而，隨著時(shí)代的進(jìn)步，這個(gè)歷史背景已經(jīng)發(fā)生了變化：教育學(xué)科自身的不斷分化、三級師范教育制度的調(diào)整、高等教育的迅速發(fā)展以及基礎(chǔ)教育師資要求的提高等等。培養(yǎng)“教育學(xué)科專業(yè)教師”的原有職業(yè)陣地——中等師范學(xué)校已經(jīng)消失；而培養(yǎng)僅持有本科學(xué)歷的“教育科研人員”以及“教育行政管理人員”在當(dāng)前人才市場中也不具競爭優(yōu)勢[20]?，F(xiàn)今教育學(xué)本科專業(yè)依舊沿襲傳統(tǒng)培養(yǎng)目標(biāo)是對學(xué)科專業(yè)型的捍衛(wèi)，但是高校應(yīng)當(dāng)根據(jù)時(shí)代變化與社會(huì)需求對人才培養(yǎng)的類型與角色定位進(jìn)行專業(yè)性與多元化兼顧的調(diào)整。

第三，應(yīng)該如何將教育學(xué)專業(yè)人才綜合素質(zhì)與專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)相結(jié)合？據(jù)編碼統(tǒng)計(jì)，我國教育學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)的教育素質(zhì)有兩類（綜合素質(zhì)、專業(yè)素質(zhì)）三個(gè)維度（知識、能力、品質(zhì)）。其中，綜合素質(zhì)（所含高校86.96%）以綜合品質(zhì)居多，尤其看重思想道德品質(zhì)、德智體美全面發(fā)展；專業(yè)素質(zhì)（所含高校93.48%）以兼顧專業(yè)知識與能力為主，尤其重視教育理論素養(yǎng)、教育實(shí)際工作能力的習(xí)得。當(dāng)前培養(yǎng)素質(zhì)中雖然兼顧了專業(yè)知識、能力以及綜合品質(zhì)，但是忽略了專業(yè)品質(zhì)、綜合知識與能力，忽略了社會(huì)角色定位中所需的專業(yè)知識、技能與品質(zhì)。教育學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)的專業(yè)素質(zhì)中，專業(yè)能力與專業(yè)知識雖總體有所兼顧，但是內(nèi)部存在嚴(yán)重脫節(jié)情況。上述問題對教育學(xué)本科專業(yè)的人才培養(yǎng)質(zhì)量、人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，以及社會(huì)對教育學(xué)專業(yè)的價(jià)值認(rèn)同產(chǎn)生了負(fù)向影響。

第四，師范與非師范院校教育學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的主要差異表現(xiàn)在哪些方面？在92個(gè)院校分析文本中，師范院校文本數(shù)占58.70%，非師范院校占41.30%。據(jù)編碼體系的矩陣查詢分析可知，兩類院校在教育學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)中的文本表述存在諸多差異。主要表現(xiàn)：（1）在人才類型上，專門型、復(fù)合型等單元型的人才類型上兩者不存在差異；但在多元型人才類型定位上存在差異，師范院校注重素質(zhì)+復(fù)合型人才，而非師范關(guān)注高級+專門型人才。（2）在社會(huì)角色上，教育教學(xué)、管理、科研等工作內(nèi)容受到師范與非師范院校的共同重視。但對于行業(yè)部門、職業(yè)崗位的定位存在差異，師范院校主要為教育行政、教育科研、研究生教育等部門輸送人才，尤其是教育行政管理人員、中小學(xué)校教育科研人員，并關(guān)注媒體崗位；非師范院校主要為教育行政、教育科研、教育培訓(xùn)等部門輸送人才，尤其是教育行政管理人員、中小學(xué)教師、中小學(xué)心理健康教育人員，并關(guān)注教育咨詢、培訓(xùn)等崗位。（3）在教育素質(zhì)上，綜合素質(zhì)中綜合品質(zhì)（尤其是思想道德品質(zhì)、德智體美全面發(fā)展）的習(xí)得，以及專業(yè)素質(zhì)中專業(yè)知識、能力（尤其是教育理論素養(yǎng)、教育實(shí)際工作能力）的并重與兼顧受到師范與非師范院校共同重視。差異表現(xiàn)在：師范院校關(guān)注綜合素質(zhì)中的創(chuàng)新精神以及專業(yè)素質(zhì)中的教育科研能力；而非師范院校則注重綜合素質(zhì)中適應(yīng)現(xiàn)代化建設(shè)需要，以及專業(yè)素質(zhì)中適應(yīng)教育改革發(fā)展需要等品質(zhì)。總之，師范院校與綜合院校教育學(xué)本科專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)總體上差別有限，表現(xiàn)出趨同性而缺乏校本特征與核心競爭力。在當(dāng)前高等教育大眾化、國際化、市場化背景中，在建設(shè)世界一流大學(xué)和世界一流學(xué)科的政策影響下，綜合性大學(xué)尤其需要重視探索其人才培養(yǎng)定位、質(zhì)量保障與當(dāng)下轉(zhuǎn)型，研究如何與師范大學(xué)教育學(xué)院在人才培養(yǎng)方面齊頭并進(jìn)且尋得長足發(fā)展與競爭特色，以防將本校教育學(xué)科滑落為弱勢學(xué)科。

綜上，由教育學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)發(fā)展的歷史脈絡(luò)可見，中國教育學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)雖歷經(jīng)數(shù)次調(diào)整，但仍然秉承傳統(tǒng)以培養(yǎng)教育學(xué)科教師、教育管理及科研人員為主。歷史發(fā)展進(jìn)程中教育學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的調(diào)整，大多是因教育學(xué)科教師培養(yǎng)的供需矛盾所致。其調(diào)整的主要方式也是細(xì)分或歸并教育學(xué)專業(yè)，亦或限制教育學(xué)專業(yè)設(shè)置點(diǎn)及其招生數(shù)量。如此，導(dǎo)致教育學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)沒有獲得根本性的調(diào)整，但教育學(xué)專業(yè)卻被調(diào)整了許多次，甚至是撤銷專業(yè)設(shè)置。至1993年，教育學(xué)專業(yè)（040101）歸并了以往劃分過細(xì)過窄的教育專業(yè)。至今，教育學(xué)本科專業(yè)雖未遭受以往劃分過細(xì)的內(nèi)部矛盾，但是教育學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)與社會(huì)就業(yè)市場依然會(huì)出現(xiàn)各種供需矛盾。進(jìn)一步完善教育學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的有效路徑應(yīng)該是：在秉持傳統(tǒng)與專業(yè)型的同時(shí)兼顧多元化的培養(yǎng)趨勢以適應(yīng)社會(huì)與市場對人才培養(yǎng)的更高要求；在人才類型、社會(huì)角色以及教育素質(zhì)等定位上，一方面兼顧學(xué)科專業(yè)設(shè)置的知識邏輯，同時(shí)適應(yīng)社會(huì)市場行業(yè)中的實(shí)踐邏輯，在變革中適應(yīng)時(shí)代與社會(huì)對教育學(xué)本科專業(yè)人才培養(yǎng)的需求與挑戰(zhàn)。

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