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如何改善教師道德敏感性

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教師道德問題亟需關注的一個維度就是教師道德敏感性。教師道德敏感性是對教育的道德屬性與道德目的的敏感，不僅包括對教育情境中道德元素的察覺與正確解釋，還包括對非道德情境中可能的德育機會的覺察；它不僅可能預測及時的教師道德行為，也可能預測延時的教師道德行為；它不僅是對教育情境的“一次性”應激心理，還是對完整教育過程的道德價值的深切認同。

要改善教師道德敏感性，應重視權力制衡的制度重構與更新教師專業(yè)培訓的主題與方法。

何以提出教師道德敏感性

在教師道德與學生品德的關系方面，學校教育領域中存在著兩個基本共識：一個共識是，教師道德對于學生品德發(fā)展具有重要影響。有道德的教師有助于學生優(yōu)良德行的發(fā)展，缺乏道德的教師則更可能對學生優(yōu)良德行的發(fā)展起阻礙作用。與這種“價值共識”相對的是一個“事實共識”，也就是在全國范圍內(nèi)，我國中小學教師的道德素質(zhì)良莠不齊?？梢哉f，教師的不道德事件，一直是教育領域中的一大“痛點”。公民權利意識的提升、傳播媒介的更新迭代，更是加劇了人們對教師道德問題的“敏感”。

正是基于這兩個共識之間的沖突，我國教育領域內(nèi)不同層級的組織發(fā)起了各種各樣的、以提升教師道德為核心目標的活動，如教師專業(yè)標準的研制、教師道德模范的宣揚以及以師德為主題的教師培訓等。這些活動的價值訴求都是為了改善教師道德現(xiàn)狀，提升教師道德水平。

然而，作為活動對象的教師，其在教育過程中的觀念與行為也并非毫不道德。因此，更為關鍵的問題就在于，改善、提升教師道德的什么，或者說，改善、提升教師的什么道德？與這一實踐問題相聯(lián)系的理論問題是，教師應該有什么樣的道德？以道德心理學的相關理論為基礎，本文嘗試著提出了教師道德敏感性這一概念。

張?zhí)硪?/p>

華中師范大學心理學院博士后，現(xiàn)為華中師范大學道德教育研究所助理研究員，研究方向為德育原理。先后在《中國教育學刊》《教育發(fā)展研究》等刊物發(fā)表學術論文數(shù)篇。

何謂教師道德敏感性

教師道德敏感性概念的提出源于道德敏感性。根據(jù)道德心理學家萊斯特（J.Rest）等人的界定，道德敏感性承擔對情境的領悟和解釋，是對情境中道德元素的察覺以及對各種可能行為如何影響當事人的意識，即敏感地認識到“這是個道德問題”。國內(nèi)道德心理學研究者鄭信軍將其界定為“在個體的道德生活和道德經(jīng)驗基礎上形成的，對道德價值的優(yōu)先反應趨向和對道德問題的敏銳察覺與解釋能力?！本C合而言，道德敏感性就是對情境的道德元素的察覺、解釋以及對回應情境可能行為的道德判斷，是道德行為發(fā)生前在心理層面的邏輯起點。

教師道德敏感性不局限于對及時經(jīng)驗的教育情境的察覺與解釋，還包括對學生階段性、持續(xù)性的觀察與理解。也就是說，教師道德敏感性不僅指向教師“一次性的”道德行為，同樣可以預測階段性的、長期性的教師道德行為。例如，經(jīng)過一段時間觀察，班主任意識到學生們的正義感較差，在歸納包含正義感的主要情境之后，主動創(chuàng)設若干恰當?shù)牡掠榫骋耘嘤龑W生的正義感。在這個案例中，班主任并沒有“消極地等待”德育時機的出現(xiàn)，而是通過階段性地觀察，敏銳地發(fā)現(xiàn)學生群體道德品質(zhì)存在的具體問題，并有針對性地“主動出擊”。顯然，這也是教師道德敏感性高的體現(xiàn)。

教師不僅要對當下經(jīng)驗情境、行為具有道德上的敏感，同時要對當下作為或不作為長期德育的影響敏感。因此，與一般道德敏感性相比，教師道德敏感性有更為豐富的內(nèi)涵，是對教育的道德屬性與道德目的的敏感，既是及時的，又是立體的、審慎的、周全的。它不僅包括對教育情境中的道德元素的察覺與正確解釋，以及自身應對情境的可能性行為的道德判斷，還包括對非道德情境的德育機會的覺察。

教師道德敏感性的分析框架

對于教師道德敏感性，我們可以從時間、情境與內(nèi)容三個維度加以分析。

時間維

道德的發(fā)展有一個過程，因此，德育的發(fā)展也必然有一個過程。根據(jù)德育的過程屬性，教師道德敏感性也必然是對整個德育過程的關注，而非僅對若干零散的節(jié)點或事件的感知。在一定意義上，對過程的關注也就是對時間的敏感，而時間是連續(xù)性的，對這個連續(xù)性過程中不同程度的關注就反映了教師在時間維度上不同的道德敏感層次。

在初級層次，教師只對學生若干道德事件保持敏感。例如，教師關注學生行為是否符合學校制度規(guī)定，卻不反思學校制度規(guī)定是否合乎道德；教師關注學生不符合學校制度規(guī)定的行為，卻不留心學生合乎制度規(guī)定的行為背后的道德發(fā)展。在中級層次，教師對學生階段性的道德發(fā)展保持敏感。例如，中學教師對學生在中學期間的心理、行為持有特別的道德敏感，只要學生在中學階段“表現(xiàn)好”即可，不太關注中學階段的道德表現(xiàn)對學生未來及長期的德行發(fā)展的影響。在高級層次，教師對學生的終身發(fā)展過程保持道德上的敏感。在這一層次，教師對學生的德行培育是放在終身發(fā)展的目標下的努力，不糾結(jié)于某一事件、某一階段的“是非對錯”，而是用發(fā)展的眼光對待學生。

情境維

教師道德敏感性在情境方面的表現(xiàn)，可以分為兩大類：一類是對經(jīng)驗的教育情境的察覺與解釋，另一類是對需要自主創(chuàng)設的可能情境的意識。

對于前者，在不同的情境中，教師會有不同程度的道德敏感性。例如，面對兩個同學大打出手的情境與兩個同學嬉戲打鬧的情境，教師對前者的道德敏感性會更高。依據(jù)學校日常生活的運作，我們將情境維分為空間情境、角色情境與事件情境三類。

第一，空間情境。首先，私人空間情境與公共空間情境的差異。例如，對某個犯了錯的學生進行教育，教師應對辦公室與教室等不同空間保持敏感，既要對作為當事人的學生的德行發(fā)展保持敏感，也要對作為旁觀者的其他學生德行發(fā)展敏感。其次，課堂內(nèi)情境與課堂外情境的差異。上課時，教師是優(yōu)先考慮讓更多的學生參與課堂互動，還是給予少數(shù)“后進生”更多的參與機會？課堂外，教師是否不允許學生打鬧玩耍？是否認為遇到老師不喊“老師好”的學生不夠禮貌？對這些問題的直覺反應說明著教師具有不同程度的道德敏感性。

第二，角色情境。首先，教師群體情境與師生情境中的差異。例如，管理者與教師討論學生管理制度的制訂，教師對“文本中的學生”的敏感度與有表情、語言、動作的學生的敏感度不盡相同，前者更不易激活教師的道德敏感性。其次，師生情境與學生情境，也即教師作為當事人或旁觀者的不同角色的情境。作為旁觀者，教師更易于察覺學生之間的問題；而作為當事人，教師則需要不斷反思自己的行為。

第三，事件情境。例如，“教學情境”與“德育情境”的差異。在教學情境中，教師對擾亂教學秩序的學生行為更為敏感；而在德育情境中，教師對學生行為則有更為多元化的道德敏感性。

教師道德敏感性在情境維度上的另一種表現(xiàn)是，教師開展的活動是否源于學生的需要，是否與學生的生活密切相關。若不是，則反映教師道德敏感性不足。

內(nèi)容維

教師道德敏感性的內(nèi)容維度關涉的是教師對不同道德主題敏感程度差異。根據(jù)當代道德心理學家喬納森·海特（JonathanHaidt）的研究，世界上各種道德矩陣的普世基礎至少由六種心理體系構成，分別是兩兩對應的六組概念：第一，關愛和傷害，相關品德是關愛、仁慈；第二，公平和欺騙，相關品德是公平、誠信；第三，忠誠和背叛，相關品德是忠誠、愛國、無私奉獻；第四，權威和顛覆，相關品德是服從、尊重；第五，圣潔和墮落，相關品德是節(jié)制、貞潔、虔誠；第六，自由和壓迫，相關品德是指向不侵犯他人權利的尊重。據(jù)此，我們至少可以提出教師道德敏感性關涉的六個主題——關愛、公正、忠誠、權威、習俗與自由。教師對這些主題的敏感程度的結(jié)構勾勒出完整的、立體的教師道德敏感性。

不同的教師具有不同的道德敏感性“雷達圖”，“雷達圖”的形態(tài)反映了教師在道德內(nèi)容維度上的敏感性傾向。

中小學教師道德敏感性的現(xiàn)狀

時間上，過程缺失

顯然，上述高級層次的教師道德敏感性是我們所追求的，而大多數(shù)教師居于中級層次與初級層次。教師在時間方面的道德敏感性低的主要表現(xiàn)是：

其一，過于關注“德育事件”，忽視德育過程。在我國中小學，鋪天蓋地的“運動式德育”充斥著師生的學校生活，德育制度、德育工作幾乎被大大小小、零零碎碎的“德育任務”“德育檢查”所裹挾。在這場“運動”中，教師不可避免地陷入各種“德育事件”之中，而從根本上忽視了德育的真正目的。

其二，過于關注短期德育過程，忽視長期德育過程。兒童德行發(fā)展是一個漫長的過程，教師只是階段性的參與其中。一定程度上，階段性的參與容易導致階段性的關注。德育成了“任務”“工作”“表演”，唯獨不是目的?？梢哉f，這種“任務”“工作”“表演”的長期實踐逐漸消解著教師對“道德是教育的全部目的”的敏感度，教師功利性地局限于各學段、各年級、各學期的檢查之中，以階段性的成效評價學生、評價自我、評價學校德育，而忽視長期的、未完成的德育過程。

情境上，關照錯位

教師在不同的情境之中表現(xiàn)出不同程度的道德敏感性。例如，一般來說，教師在課堂之上的道德敏感性高于課下的道德敏感性。在課堂上，學生必須遵守紀律、尊重權威、不許交頭接耳、發(fā)言要舉手示意等等。反之，則被認為“道德有問題”。然而，在課堂下，對權威的尊重、對紀律的遵守就不如課堂情境。在課堂上，教師“監(jiān)視”著學生的一舉一動；在課下，教師則“放心地”讓學生自主活動。

除此之外，教師在“私下場合”的道德敏感性也低于“公共場合”的道德敏感性；教師作為當事人的道德敏感性低于作為旁觀者的道德敏感性；教師對管理者“布置任務”的道德敏感性低于教師對學生“布置任務”的道德敏感性；教師對“教學情境”的道德敏感性低于“德育情境”的道德敏感性等等。

萬瑋 攝

需要追問的是，這種不同情境之中不同程度道德敏感性是否能夠最大限度地促進學生德行發(fā)展？答案似乎并不樂觀。上述教師道德敏感性相對較低的情境，同樣構成了學生學校生活的主要部分，對這些情境關照不足導致我們失去了很多的德育機會。

生活德育論認為，學生應過一種有道德的生活，進而在這種有道德的生活中發(fā)展德行。顯然，這種生活就包含了上述兩兩對立的所有情境。偏廢其一不僅僅是德育上的浪費，甚至有可能是德育的錯位。

結(jié)構上，敏感失衡

關注教師道德敏感性，重點不在于“有無”，而在于“結(jié)構”——教師對哪些道德主題更為敏感，對哪些主題則敏感性較低。

縱觀教育實踐，沖突是不同道德主題存在的常態(tài)，教師道德敏感性在不同主題之間存在著失衡。在整體意義上，我國中小學教師對“權威”“忠誠”“習俗”更為敏感，對“關愛”“自由”“公平”的敏感性則相對較低。

顯然，教師道德敏感性的理想狀態(tài)是在各個道德主題上保持平衡，既不強調(diào)學生擁有無限自由，也不緊握教師的絕對權威；既要公平分配機會與資源，又要適當給予弱勢學生更多的關愛與包容；既要要求學生尊老愛幼、熱愛集體，也要尊重學生自由，保護其基本權利。那么，針對這些問題，究竟該如何改善教師的道德敏感性？

如何改善教師道德敏感性

教師道德敏感性的改善包括兩個向度：一是創(chuàng)造更易于教師能察覺的道德情境，二是內(nèi)在地提升教師道德敏感性。

制度導引，權力制衡

教師對學生“天然地”擁有權力與權威。然而，不受限制的權力往往導致不道德的結(jié)果。

一般來說，對教師權力的引導可以來自兩個層面，自上而下與自下而上。

自上而下的限制是指管理者運用更大的權力直接規(guī)定教師權力，這種對教師權力的規(guī)定一般以制度的形式確定下來。制度可以獎勵道德敏感性高的教師，懲罰道德敏感性低的教師，引導教師不得不對學生德行的發(fā)展保持一定的敏感度。

然而，這種自上而下的限制受制于深層次的利益糾葛，如教育制度實質(zhì)上引導學校管理者、教師、家長以及學生對分數(shù)、排名、升學率的“剛需”遠遠超越對學生德行發(fā)展的需求。

對此，教師道德敏感性提升的手段必然上升至教育制度乃至政治制度的變革。同時，對根本制度變革的需求與期待并不等于消極地等待，更具操作性的方式則是在微觀層次進行探索，主要方式為教師讓渡部分權力給學生，以實現(xiàn)師生之間的權力制衡。

自下而上的引導就是賦予學生部分監(jiān)督、評價教師行為的權力。權力制衡的策略就是在班規(guī)中規(guī)定師生雙方的權利與義務，教師依班規(guī)管理學生，同時也要依班規(guī)受學生約束，使班規(guī)的權力高于教師的權力。正是這種制度的重構，可能使得教育情境在根本上持續(xù)地“刺激”教師在正義、自由、公平等方面的道德敏感性，以引導教師道德敏感性的均衡發(fā)展。

專業(yè)培訓，教師自省

教師專業(yè)培訓應該更加注重對教師道德心理的培育，提升教師對自身道德心理的敏感，進而提升教師道德敏感性。同時，教師道德敏感性培訓的過程也就是教師自省的過程。

首先，觀念上，應讓教師充分、系統(tǒng)地認識到教師道德在時間、情境與內(nèi)容等三方面的德育影響，且這種影響是持續(xù)發(fā)生的。認識到德育無時不在、無處不有的事實本身既是道德敏感性提升的表現(xiàn)，同時又為進一步提升提供了認知基礎。

其次，實踐上，教師專業(yè)培訓應轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)培訓者“一言堂”的灌輸方式，應充分交流、討論，給予教師表達自我經(jīng)驗的機會。通過教師“自我教育敘事”，培訓者幫助其不斷澄清道德敏感性在時間、情境與內(nèi)容方面的結(jié)構，在對自我的道德敏感性“有所察覺”的基礎之上，再進一步“修正”其道德敏感性。

教師道德敏感性既包含整體程度上的高低，同時包含結(jié)構上的平衡。某種意義上，教師道德敏感性提升的過程，也就是道德敏感性在各道德主題間“結(jié)構重組”的過程。培訓者應在與教師的交流、討論中引導教師出現(xiàn)認知沖突，以情感與說理的方式提升教師的道德敏感性。

（責任編輯 陳殷）