上文已經(jīng)言明，用語行事活動就是言語實踐活動。本文刻意換成“言語實踐”的說法，意在用更加直白的方式揭示言語實踐活動的本質(zhì)特征。筆者所理解的言語實踐活動，其本質(zhì)內(nèi)涵是：作為主體的人以語言為必要工具或載體，有目的地用言語的方式能動地探索、影響和改造他人他物以及自身的對象性活動，是人生存和生活的一種重要方式。

但是，當(dāng)下，在語文教育研究與實踐中，“言語實踐”被泛化和偽化的現(xiàn)象卻十分嚴(yán)重，導(dǎo)致“言語實踐”成了一個巨大的籮筐，成了許多違背語文學(xué)習(xí)規(guī)律的教學(xué)設(shè)計的美麗裝飾。其具體表現(xiàn)是：

一、 主體性喪失

教師在指導(dǎo)學(xué)生進行所謂的“言語實踐”時，操控著學(xué)生的思維，規(guī)限著學(xué)生的表達(dá)方式，將自己的或權(quán)威的思想情感灌輸給學(xué)生，學(xué)生在行文中雖然常常用第一人稱“我”來言說，但所用的表達(dá)方式、所表達(dá)的思想情感全不是“我”的，“我”在替“他人”代言，“我”的言語行為被許多掌控者——老師、權(quán)威、優(yōu)秀作文的作者、閱卷評分者……誘導(dǎo)著、暗示著、明示著、強制著，“我”應(yīng)有的主體性在所謂的“言語實踐”中基本喪失。“我手不寫我心”的現(xiàn)象，在中國中小學(xué)學(xué)生的寫作中十分普遍。這種現(xiàn)象與我們語文教學(xué)的整體導(dǎo)向有關(guān)。老師在讓學(xué)生寫作時過度指導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生寫作時完全按照老師授意寫，或者刻意迎合老師的意圖或喜好來寫，于是習(xí)作大同小異，假、大、空成了學(xué)生習(xí)作的通病。

二、 對象感缺失

教師在指導(dǎo)學(xué)生進行所謂的“言語實踐”時，不引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“對誰言說”，導(dǎo)致學(xué)生言說時沒有對象感，他們在進行“言語實踐”時常常處于“閉著眼睛”“天馬行空”“自說自話”的狀態(tài)。某語文特級教師在一所小學(xué)六年級借班上作文課，指導(dǎo)學(xué)生寫《我真想和某某做同桌》，要求十分明確：寫一封信給班主任和任課老師，表達(dá)你想和某某做同桌的強烈愿望和充足理由，如果幾位老師看了你的信之后被你說服了、打動了，就滿足你的心愿（該特級教師之前已經(jīng)得到了該班班主任、任課老師應(yīng)允）。結(jié)果仍然有不少同學(xué)所寫習(xí)作無視言說對象的特點，其中有一位據(jù)說是班級“寫作高手”的同學(xué)是這樣開頭和結(jié)尾的：

開頭——

敬愛的老師：

你們好！

值此之際，我想給你們寫一封信！

何為朋友？朋友，它是一個簡單而又很溫馨的字眼，它可以幫你消除痛苦，聚散陽光，打開你心靈的窗戶……

結(jié)尾——

青春的旋律，青春的歲月，青春之歌，都化成了一個個音符，圍繞在她和我的身邊，奏出我和她的歡樂、憂愁，還有成長的感悟。

老師們，請滿足我這個小愿望吧。

從這位“寫作高手”的文章中，看不出他是在對他的老師們說話，但開頭和結(jié)尾都在用看上去“優(yōu)美的語言”空發(fā)議論，大談“何為朋友”，大談“青春”，仿佛已經(jīng)過了青春年歲的老師們還都不知道“何為朋友”“何為青春”。為什么在寫作要求里講得十分明確的要求（寫給老師的，要打動老師、說服老師），這位學(xué)生卻視而不見呢？筆者搞了一項調(diào)查，想了解語文老師如何評價這篇習(xí)作。我就請了80位語文老師批改這篇習(xí)作，并且給予等級評定。結(jié)果令筆者大吃一驚：有二分之一的老師對這位同學(xué)的開頭和結(jié)尾給予了褒獎（語言優(yōu)美，有激情，深刻，生動），四分之三的老師評判這篇文章為“優(yōu)等”。我倒吸了一口涼氣：老師啊老師，這篇文章從頭至尾幾乎都不是在對老師們說話的，通篇無視言說對象的存在，怎么能說它是優(yōu)秀習(xí)作呢？難怪“寫作高手”這樣寫習(xí)作，原來我們的語文老師就是這樣教的。筆者看到調(diào)查結(jié)果，感到心情十分沉重。

三、 目的性不明

語文老師在指導(dǎo)學(xué)生進行“言語實踐”時，不重視引導(dǎo)學(xué)生增強言說的目的感。這種現(xiàn)象在閱讀教學(xué)過程中指導(dǎo)學(xué)生進行片段寫作時尤為突出。請看一位具有典型意義的教學(xué)：

朱自清《匆匆》中有這樣的話語：太陽他有腳啊，輕輕悄悄地挪移了；我也茫茫然跟著旋轉(zhuǎn)。于是——洗手的時候，日子從水盆里過去；吃飯的時候，日子從飯碗里過去；默默時，日子便從凝然的雙眼前過去。

老師說：你們能用這樣的句式結(jié)合自己的生活實際說話嗎？學(xué)生說能，老師就讓學(xué)生模仿朱文例句說了很多相似的句子。在此基礎(chǔ)上，老師說：“你們能將剛才大家說的句子組成一首詩嗎？”“能——”

一首現(xiàn)場生成的組合詩很快誕生：

寫字的時候，日子從筆尖上過去，歲月是匆匆的。

考試的時候，日子從沙沙的答題聲中過去，時間是匆匆的。

玩耍的時候，日子從嬉笑中過去，回音是匆匆的。

奮斗的時候，日子從汗水中過去，成長是匆匆的。

這是一位參加語文教學(xué)比賽的老師上課的片段。據(jù)說這位老師獲得了一等獎，教學(xué)到學(xué)生朗讀現(xiàn)場生成的詩歌時，聽課老師給了熱烈的掌聲，評委專家在評課的時候，對這位語文老師巧妙引導(dǎo)學(xué)生進行“言語實踐”的設(shè)計，給予了熱情洋溢的褒獎。

這位老師的教學(xué)真的值得肯定嗎？

不！我反對！

朱自清所寫的那段話，其目的是想展現(xiàn)自己在匆匆流逝的歲月里因無為而潛隱的心靈顫動，所以他選寫的生活細(xì)節(jié)都是不能在生命中留下痕跡、產(chǎn)生價值的“有為”性細(xì)節(jié)，而是讓人感覺生命虛度的瑣碎的生活細(xì)節(jié)，讓人感覺“過去的日子如輕煙，被微風(fēng)吹散了，如薄霧，被初陽蒸融了”，作者回想這些情景時不禁“頭涔涔”而“淚潸潸”的?？墒牵咐械膶W(xué)生并沒有深刻地理解朱自清表達(dá)的目的，沒有領(lǐng)會朱自清為什么選寫那些瑣碎的生活細(xì)節(jié)，而是生搬硬套其“外形”。學(xué)生所寫的很多句子，與朱自清所要表達(dá)的思想情感是相反的，如果朱自清也這樣寫的話，與其表達(dá)目的就背道而馳了。學(xué)生“寫字的時候”“考試的時候”“奮斗的時候”都是在努力“有為”的時候，都是在創(chuàng)造生命價值的時候，都是留下生命痕跡的時候，人在做這些事情的時候，根本無心去關(guān)注時間的腳步，人在回想這些情境的時候，也不會感覺時間的虛擲、生命的虛度，不會產(chǎn)生“無奈”的情緒，更不會“頭涔涔”而“淚潸潸”的，所以學(xué)生所寫與應(yīng)該表達(dá)的中心相悖了。可我們的老師卻認(rèn)為“學(xué)生的課堂表現(xiàn)是精彩的”。簡直是優(yōu)劣不分，黑白顛倒！

四、 語境虛無化

就是老師在指導(dǎo)學(xué)生進行所謂的“言語實踐”時，不引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注表達(dá)的情境，不指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)特殊的言語情境，來選擇言語的方式，確定言語的分寸和色彩，導(dǎo)致學(xué)生“在真空中言說”，讀學(xué)生文本、聽學(xué)生言說，不知道他們是在什么語境中、針對什么情境表達(dá)的。

有位老師在教學(xué)生學(xué)習(xí)寫母愛的文章之后，指導(dǎo)學(xué)生模仿文章中的有關(guān)句子寫“母愛是……”。有學(xué)生這樣寫道：母愛是早晨媽媽端來的一杯牛奶；母愛是出門時媽媽一次又一次的叮囑；母愛是下雨天媽媽送來的一把雨傘；母愛是媽媽沒完沒了的嘮叨；母愛是考試成績不好時的一聲嘆息……老師大加贊賞：“寫得好！”

真寫得好嗎？

自然在某些教師看來，學(xué)生能運用排比，寫出的句子整齊排列，汩汩滔滔、鋪排華麗，顯得很有聲勢……這樣的語言形式當(dāng)然是好的。然而須知，這樣的句子或語段，只能在特定的場景下為著特定目的才能采用。如果文章的確需要用重復(fù)來引起讀者注意、說明某種道理、強化某種情感，這當(dāng)然無可非議?？墒俏覀兘?jīng)常看到的情形是學(xué)生不論語境、文體、用途，一開腔就用這種腔調(diào)來言說，這樣的言說方式在很多學(xué)生的習(xí)作中會經(jīng)?？吹?。看多了人們就會覺得它十分討厭。這種表達(dá)方式的特點是：機關(guān)槍似的強詞奪理和不節(jié)制的渲染鋪排。這種語言表達(dá)手法其實很簡單，就是用一個句型模子去機械復(fù)制語言。這種簡單機械的句式操練是不需要考慮具體的言語情境的，不需要投入真情實感的。這種不結(jié)合語境需求的所謂“言語實踐”搞多了，會逐漸破壞學(xué)生的天然語感和語言趣味，弱化學(xué)生的表達(dá)能力。（此段評論吸納了榮維東先生的思想，請參見2015年第7期《語文建設(shè)》）

五、 言說形式化

一些老師在教學(xué)中設(shè)計的“言語實踐”活動，存在嚴(yán)重的“形式主義”傾向，他們只引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注言語形式，不關(guān)注言語內(nèi)容，學(xué)生的表達(dá)只要形似就大加贊賞，全然不顧所表達(dá)的內(nèi)容與形式是否協(xié)調(diào)，學(xué)生在這樣的“言語實踐”中，語言與精神沒有實現(xiàn)真正意義上的同構(gòu)共生。

有老師指導(dǎo)學(xué)生圍繞“快樂”寫話，他首先提供“快樂是‘隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲的奉獻(xiàn)”的例句，然后讓學(xué)生模仿此句繼續(xù)寫幾個相同的句子。有學(xué)生寫道：快樂是“臨行密密縫，意恐遲遲歸”的牽掛；快樂是“但愿人長久，千里共嬋娟”的祝福；快樂是“零落成泥碾作塵，只有香如故”的圣潔；快樂是“常記溪亭日暮，沉醉不知歸路”的回憶；快樂是“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的胸懷；快樂是“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”的氣節(jié)。老師看到這樣的語段，大為贊賞，印發(fā)給全班同學(xué)背誦學(xué)習(xí)。

親愛的老師啊，再認(rèn)真推敲推敲，這個語段除了用了排比的方式、除了引用了大量經(jīng)典名句，除了讀起來氣勢磅礴、華美艷麗之外還有什么？文中所引用的那么多名句是對快樂內(nèi)涵的詮釋嗎？從“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”名言中，我們怎么讀到快樂的？你拿這個語段中的名言警句去給一千個中文系的本科生讀讀，看看有幾個人能從中讀到“快樂”？

這是典型的為形式而形式。任何語言表達(dá)的藝術(shù)方式——各種修辭手法，結(jié)詞成句、結(jié)句成段、結(jié)段成文的各種技巧，都是為表達(dá)內(nèi)容、表達(dá)效果服務(wù)的。如果不問表達(dá)的內(nèi)容是什么，而純粹從形式出發(fā)，那么這種形式有什么意義呢？皮之不存，毛將焉附？古人講“修辭立其誠”，修辭是為了更加準(zhǔn)確、得體地表達(dá)思想情感的，如果不知自己要表達(dá)的思想情感是什么，那么，再華麗的修辭技巧也只是掩飾精神虛空的僵死工具。語言只有與精神同構(gòu)了，才能生成有意義的言語，沒有與精神同構(gòu)的語言，它只是一堆毫無意義的空殼。

“言語實踐活動”是發(fā)展語文核心素養(yǎng)的核心機制，但我們必須對“言語實踐活動”的本質(zhì)內(nèi)涵有準(zhǔn)確的把握。言語者喪失主體性的語言活動，不是真正的言語實踐；言語目的不明確的言語活動，不是真正的言語實踐；言語者缺乏對象感的言語活動，不是真正的言語實踐；言語者沒有場境感的言語活動，不是真正的言語實踐；只關(guān)注形式而不關(guān)注內(nèi)容、不能表達(dá)思想情感的“言語活動”，也不是真正的言語實踐活動。

語文教育人要謹(jǐn)防“偽言語實踐”“泛言語實踐”的發(fā)生??！

（楊金林，江蘇省特級教師，江蘇省人民教育家首批培養(yǎng)對象，泰興市襟江小學(xué)校長）