摘要：整合閱讀就是指將具有關(guān)聯(lián)性的一細(xì)課文按照一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行細(xì)合，引導(dǎo)學(xué)生展開整體性閱讀。小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整合閱讀能夠有效地促進(jìn)學(xué)生的閱讀積累，全面提升他們的語感和語文素養(yǎng)。教師要緊扣文本語用訓(xùn)練點(diǎn)、共同點(diǎn)和延伸點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整合閱讀，從而讓學(xué)生的整合閱讀具有“深度”、“厚度”和“廣度”。

關(guān)鍵詞：文本落點(diǎn)；整合閱讀

在小學(xué)語文教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)是重要的教學(xué)目標(biāo)。在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式中，只關(guān)注學(xué)生對文本單一化、機(jī)械化的閱讀，在這樣的閱讀教學(xué)模式下，小學(xué)生的文本閱讀是低效化的。這就需要我們教師去找到各種有效的教學(xué)辦法促使學(xué)生深層次地閱讀，其中整合閱讀就是很有效的一種辦法。語文閱讀教學(xué)的開展會圍繞某一個或者多個議題，由此而確定一組文章，基于這部分文章展開整體性閱讀。在小學(xué)語文教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整合閱讀能夠有效地提升他們的閱讀素養(yǎng)。

一、基于語用訓(xùn)練點(diǎn)，讓整合閱讀有深度

在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，應(yīng)著重引導(dǎo)學(xué)生開展有效的語言訓(xùn)練，這對于提升學(xué)生的語言能力具有極大的作用。所以，在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)當(dāng)善于發(fā)掘教材中的有效語言訓(xùn)練點(diǎn)，以此為基礎(chǔ)引導(dǎo)學(xué)生開展整合閱讀，這樣，才能有效推進(jìn)整合閱讀的“深度”。

（一）基于文本語言表達(dá)，引導(dǎo)整合閱讀

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》特別強(qiáng)調(diào)，對于語文這門課程而言，重在培養(yǎng)學(xué)生對于語言文字的綜合運(yùn)用以及實(shí)踐。由此可見，開展語文閱讀教學(xué)的過程中，應(yīng)當(dāng)基于文本的語言表達(dá)訓(xùn)練點(diǎn)，這樣，才能讓學(xué)生在這個過程中習(xí)得文本的語言表達(dá)方法。

例如，在教學(xué)《刷子李》這一篇課文時，首先，引導(dǎo)學(xué)生對這一篇課文的文本結(jié)構(gòu)進(jìn)行梳理：“黑衣上沒有白點(diǎn)——黑衣上出現(xiàn)白點(diǎn)——黑衣上的小洞”，在這個過程中讓學(xué)生理解并掌握“一波三折”這一寫作方法；之后，為學(xué)生選擇《張大力》《蘇七塊》《泥人張》等文章，以此開展整合閱讀，并通過閱讀，充分體會“一波三折”這一寫作方式的精妙，使學(xué)生可以在知識遷移的過程中形成有效的鞏固、提升以及靈活運(yùn)用。

這樣的整合閱讀就能夠有效地促使學(xué)生對“一波三折”的寫作手法進(jìn)行遷移內(nèi)化，從而提高學(xué)習(xí)效率。

（二）基于文本情感內(nèi)涵，引導(dǎo)整合閱讀

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》特別強(qiáng)調(diào)，對于語文學(xué)科來說，可謂是同時融合了工具性以及人文性。在小學(xué)語文閱讀教學(xué)實(shí)踐中，文本情感大都潛藏在文字和語言背后，由此引導(dǎo)學(xué)生感知情感具有非常重要的作用。特別是在當(dāng)前人教版的小學(xué)語文教材中，很多文本在內(nèi)容和情感方面具有一定的關(guān)聯(lián)性。如果可以在具體的教學(xué)實(shí)踐中，有效突破文本以及單元之間的界限，甚至是課內(nèi)課外的壁壘，必然能夠有效的把握這一“聯(lián)結(jié)點(diǎn)”，如此就能夠極大的豐富教學(xué)內(nèi)容，使其充滿靈動性與深刻性。所以，作為教師應(yīng)當(dāng)善于把握潛藏在文本語言背后的思想情感“點(diǎn)”，并以此為落點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生展開整合閱讀。

例如，人教版五年級上冊第二單元的《梅花魂》與《桂花雨》這兩篇課文都是詠物抒情散文。《梅花魂》表面上看是贊揚(yáng)梅花，實(shí)則是頌揚(yáng)那些和梅花一樣具有氣節(jié)的中國人，與此同時，作者對于祖國的深厚情感也寄托于對梅花的贊美中。而對于《桂花雨》這篇課文來說，通過對童年的回憶以及對桂花的描寫，飽含濃烈的思鄉(xiāng)情懷。這兩篇文本其相同特征就在于游子對故鄉(xiāng)或者祖國的濃烈的思念之情。在教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生對這兩篇課文進(jìn)行整合閱讀，就能夠讓他們發(fā)現(xiàn)詠物抒情散文所具備的典型特征

在這樣的整合閱讀過程中，學(xué)生就能夠?qū)ξ谋咎N(yùn)含的情感內(nèi)涵進(jìn)行深入把握，在這個過程中進(jìn)行有效的語言文字訓(xùn)練，從而達(dá)到高效閱讀的目的。

二、基于文本共同點(diǎn)，讓整合閱讀有厚度

對于整合閱讀來說，其目標(biāo)是為了有效發(fā)展學(xué)生的語文能力，而將零散的教學(xué)內(nèi)容基于潛在的關(guān)聯(lián)性進(jìn)行整合，從而能夠最大程度的發(fā)揮教材的功能。在人教版小學(xué)語文教材中，都是以單元主題式的方式來編排單元中的課文的，因此，要緊扣單元語篇內(nèi)的共同點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整合閱讀，這樣，才能堆積整合閱讀的“厚度”。

（一）基于文本共同特色，引導(dǎo)整合閱讀

對于整合閱讀而言，一般所針對的對象大都在內(nèi)容或者形式上存在一定的聯(lián)系，將這部分讀物集中起來，通過比對展開綜合性閱讀，目的是為了求同或者求異。學(xué)生可以在閱讀的過程中基于相關(guān)內(nèi)容，展開比對分析和鑒別，一方面能夠有效的開拓視野，活躍思維；另一方面也能夠?qū)ξ谋井a(chǎn)生更加深刻的認(rèn)知，同時還可以發(fā)現(xiàn)文本之間的差別，把握寫作特點(diǎn)，全面提升鑒賞能力。因此，教學(xué)中要基于單元語篇的共同特色點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生展開整合閱讀。

例如，在人教版五下第五單元中同時收錄了四篇課文，分別為《將相和》、《草船借箭》、《景陽岡》、《猴王出世》。對于這四篇課文來說，分別選自我國的四大名著，他們所塑造的人物角色具有不同的典型特征，同時語言也具有鮮明的個性色彩，它們的共性便在于鮮明的語言描寫。由此，便可以將這四篇課文整合于“言為心聲的”的主題之下而展開整合閱讀。重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生將語言描寫作為整合閱讀的研讀重點(diǎn)，通過比對學(xué)生們就可以很輕松的發(fā)現(xiàn)，不管是藺相如、諸葛亮，還是武松，或者是猴王，在他們的語言中都集中體現(xiàn)了“無畏”的典型性格特征。但是，對于“無謂”性格的描寫，卻存在著非常顯著的差別：對于藺相如的“無畏”主要集中于他的聰明和智慧；對于諸葛亮“無謂”的描寫，則體現(xiàn)于他的胸有成竹；而對于武松來說，則側(cè)重于藝高人膽大；猴王的“無畏”更多的集中體現(xiàn)于他的調(diào)皮以及頑劣。之后，再向?qū)W生出示一段描寫人物的語言片段，使學(xué)生在語言品讀的過程中揣摩人物內(nèi)心，并以此展開續(xù)寫練習(xí)，必然可以收到事半功倍的效果。

（二）基于文本共同主題，引導(dǎo)整合閱讀

根據(jù)當(dāng)前人教版的教材來看，我們可以發(fā)現(xiàn)其中所選編的單元文本，似乎并不能運(yùn)用整合閱讀，或者全文閱讀的方式對其進(jìn)行組塊，看起來只能選擇單篇教學(xué)的方式，但是經(jīng)過仔細(xì)推敲便可以發(fā)現(xiàn)，在這一組單元文本中，或者基于一句話，或者基于一篇文本，仿佛存在一個靈魂主題，如果能夠準(zhǔn)確把握這一“靈魂線”，必然能夠使文本教學(xué)獲得有效回歸，必然可以展現(xiàn)“一唱三嘆”的無窮意境。

例如，以人教版五上第二單元為例，選編了《泊船瓜洲》、《秋思》、《長相思》和《梅花魂》、《桂花雨》、《小橋流水人家》，對于這些課文來說，表面上看，它們有的是古詩，而有的是散文，但是它們具有相同的“靈魂線”，那就是都是描述游子的思鄉(xiāng)之情。對于這些文本來說，其中所蘊(yùn)含的濃濃的思鄉(xiāng)情、戀鄉(xiāng)意，仿佛一杯茗茶，幽幽的散發(fā)者茶葉的清香，越品味，越能夠感受到茶香的清香，越品味越能夠感受到思鄉(xiāng)之情的濃烈。對于本單元的教學(xué)目標(biāo)而言，就是引導(dǎo)學(xué)生緊抓重點(diǎn)詞句，從中品味作者思念家鄉(xiāng)和祖國的思想情感，掌握他們借助對事物以及景色的描寫而實(shí)現(xiàn)情感的抒發(fā)?；诖?，筆者將主題確定為《濃濃的思鄉(xiāng)情》，并以此引導(dǎo)學(xué)生展開整合閱讀。通過閱讀的過程，小學(xué)生們必然能夠?qū)崿F(xiàn)有效的文字訓(xùn)練，同時還能夠更準(zhǔn)確的把握文本情感的抒發(fā)方式，和文本之間展開深度對話，與作者之間形成情感共鳴。

（三）基于文本共同題材，引導(dǎo)整合閱讀

在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，還可以基于語篇的共同題材進(jìn)行整合閱讀。對于相同題材的閱讀文本的選定，一方面文章的結(jié)構(gòu)不可以過于復(fù)雜，另一方面要與目標(biāo)文本之間存在一定的相似性，與此同時，基于各篇文本能夠找到相同的訓(xùn)練點(diǎn)。如果所選擇的文本內(nèi)容相似或者相反，必然能夠獲得更好的閱讀效果。

例如，在人教版的小學(xué)語文教材中，從二年級開始就出現(xiàn)了寓言這一類文體。對于語言來說，具有典型的共性。所以在針對《揠苗助長》的教學(xué)時，我同時引導(dǎo)學(xué)生展開對《守株待兔》以及《刻舟求劍》這兩篇文章的整合閱讀。當(dāng)學(xué)生對文本內(nèi)容已經(jīng)具備初步感知之后，我為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了如下的教學(xué)情境，使學(xué)生可以基于“為什么說他們都是笨蛋”這一專題按步驟開展學(xué)習(xí)：①基于題目展開分析；②發(fā)現(xiàn)事情的起因；③尋求做這件事情的目的性；④探查故事結(jié)局；⑤看手段。不管是“助長”，還是“守株”，或者是“刻舟”，他們的共性就在于做事手段的愚蠢。

三、基于文本延伸點(diǎn)，讓整合閱讀有廣度

在小學(xué)階段，是開展閱讀記憶的黃金階段，如果僅僅基于十二本薄薄的語文教材是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，所以教師應(yīng)當(dāng)指導(dǎo)他們將閱讀拓展至課外，豐富他們的精神世界。在當(dāng)前人教版標(biāo)準(zhǔn)語文實(shí)驗(yàn)教材中，其中滲透了較為豐富的課外閱讀因素。但是，這些仍然不能夠充分滿足學(xué)生對于課外閱讀的需求，教師在課堂中所布置的流于形式的閱讀任務(wù)，實(shí)質(zhì)上也不能夠起到更充分的作用。因此，要緊扣課文有效延伸點(diǎn)拓展整合閱讀的“廣度”。

例如在，教學(xué)人教版五年級下冊《景陽岡》的過程中，筆者引入了《水滸傳》中諸多精彩的章節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生展開整合閱讀，并要求學(xué)生分別講述自己所喜愛的人物形象，并說明原因。

生1：我最喜歡的人物就是武松了，特別是“打虎”的那段特別精彩，動詞運(yùn)用的仿佛能夠?qū)⑦@一景象呈現(xiàn)在我們面前，特別“掄”“劈”“揪”“按”“踢”這些動作，能夠很清晰的展現(xiàn)他矯健的身手。

生2：我喜歡的是“沒羽箭”張清，既英俊瀟灑，同時武功又高，只是一個普通的石塊便可以連傷梁山十五員大將。

生3：魯智深是我比較喜歡的人物角色，他豁達(dá)開朗、無拘束，用我們現(xiàn)在的流行詞形容他非常貼切，那就是“任性”。每一次閱讀，都能夠從中獲得不同的發(fā)現(xiàn)和感受。

……

除了對名著進(jìn)行節(jié)選之外，我們還可以選擇整合同一主題下的多篇文章，或者是同一作者的其他作品等等，以此實(shí)現(xiàn)課內(nèi)以及課外的有效銜接，從而實(shí)現(xiàn)整合閱讀教學(xué)，這不僅是對閱讀內(nèi)容的有效豐富，同時也有助于學(xué)生素材的積累，更有助于他們拓展閱讀視野，對提升語感具有極為重要的功能。

總之，對于小學(xué)語文教學(xué)而言，閱讀教學(xué)始終是其中的重點(diǎn)內(nèi)容，只有經(jīng)歷豐富的文本閱讀才能夠?qū)崿F(xiàn)語言的有效積累，才能夠全面促進(jìn)語感能力的提升。整合閱讀可謂是一種高效的文本閱讀方式，只需要在教學(xué)過程中充分把握其深度、厚度與廣度，必然可以保障高效的文本閱讀效果。