[摘要]我國(guó)現(xiàn)代教育體系中，高職教育與本科教育在培養(yǎng)人才的方向和層次上都有明顯區(qū)分。隨著部分普通本科院校向應(yīng)用技術(shù)型院校轉(zhuǎn)型，高職教育與應(yīng)用技術(shù)型本科教育在職業(yè)定向上的重合，不可避免地造成了兩者間的功能定位沖突。要充分發(fā)揮兩者在現(xiàn)代職業(yè)教育體系中各自的優(yōu)勢(shì)和作用，必須明確兩者間的功能定位，從職業(yè)服務(wù)功能差異、職業(yè)類型差異及崗位層次差異三個(gè)方面區(qū)分兩者間的功能定位，調(diào)合沖突，促進(jìn)我國(guó)當(dāng)代職業(yè)教育的健康發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]高職教育 應(yīng)用技術(shù)型 功能定位

[作者簡(jiǎn)介]伍春杰（1984- ），女，河南濮陽人，鄭州大學(xué)西亞斯國(guó)際學(xué)院，講師，研究方向?yàn)闅v史唯物主義。（河南 鄭州 4511050）

[中圖分類號(hào)]G710 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-3985（2017）04-0050-04

傳統(tǒng)意義上我國(guó)高職教育主要培養(yǎng)?？茖哟胃叨思寄苄腿瞬牛m然與本科相比，層次較低，但因其顯著的“職業(yè)定向性”①特色而深得人才市場(chǎng)厚愛；而本科教育層次較高，側(cè)重于學(xué)術(shù)，注重專業(yè)知識(shí)的系統(tǒng)建構(gòu)。高職教育與本科教育在人才培養(yǎng)目標(biāo)和結(jié)構(gòu)上都有明顯側(cè)重及各自優(yōu)勢(shì)。但隨著我國(guó)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整升級(jí)，社會(huì)發(fā)展對(duì)技術(shù)應(yīng)用型人才的要求越來越高，職業(yè)教育改革迫在眉睫。國(guó)務(wù)院于2014年號(hào)召大力發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育，“引導(dǎo)一批普通本科高等學(xué)校向應(yīng)用技術(shù)類型高等學(xué)校轉(zhuǎn)型”②，應(yīng)用技術(shù)型本科應(yīng)運(yùn)而生，其主要培養(yǎng)本科層次技術(shù)工程型人才。盡管高職教育與應(yīng)用技術(shù)型本科在教育功能定位上存在差異，但在本科院校實(shí)際轉(zhuǎn)型過程中，兩者產(chǎn)生了沖突，一方面對(duì)高職教育的人才培養(yǎng)造成了很大沖擊，另一方面阻礙了應(yīng)用型本科教育的深入變革與發(fā)展。因此，高職教育與應(yīng)用技術(shù)型本科在功能定位上的差異和區(qū)分成為教育研究的新問題。

一、高職教育與應(yīng)用技術(shù)型本科教育層次劃分的現(xiàn)狀分析

1.層次劃分的必要性。教育上的分層來源于四方面的原因：第一，教育資源的有限性決定了其與受教育者間必然存在雙向選擇的關(guān)系，在當(dāng)今人才篩選標(biāo)準(zhǔn)下，教育資源的劣、中、優(yōu)等層次分布相對(duì)應(yīng)地吸納了與之一致水平的受教育者，平均主義在教育方面是行不通的；第二，社會(huì)發(fā)展對(duì)人才的需求是有差異、分層次的，社會(huì)既需要像保潔工之類的基礎(chǔ)工作者，也需要航天工程師之類的高精尖力量，針對(duì)不同層次需求開展相應(yīng)教育，在很大程度上避免了資源浪費(fèi)；第三，受教者作為獨(dú)立存在的個(gè)體，其鮮明的個(gè)體差異性也必然導(dǎo)致其受教育過程中的分流；第四，符合社會(huì)統(tǒng)治者層級(jí)化管理需要，構(gòu)建以受教育年限為基準(zhǔn)、學(xué)歷層次為標(biāo)志的教育層級(jí)體系，人才的教育層次在一定程度上反映其未來的社會(huì)階層，如果教育系統(tǒng)消除了人才層次的區(qū)分，社會(huì)也將面臨體系重組③。

2.層次劃分的現(xiàn)實(shí)功能。21世紀(jì)，我國(guó)由專科高職及本科組成的高等教育體系已步入大眾教育的階段④，在這樣的背景之下，社會(huì)對(duì)人才的需求呈現(xiàn)出多層次、多樣化的特征，并且隨著我國(guó)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整升級(jí)，社會(huì)產(chǎn)業(yè)發(fā)展急需各層次的技術(shù)應(yīng)用型人才。高職專科培養(yǎng)的是技能型人才，突出基層操作技能的嫻熟。應(yīng)用型本科則在傳授系統(tǒng)的技術(shù)理論的基礎(chǔ)上，注重培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)技能，提高其應(yīng)用能力，學(xué)生受教育結(jié)束后能夠成為高級(jí)技術(shù)工程型人才⑤。現(xiàn)代職業(yè)教育體系中高職與應(yīng)用技術(shù)型本科層次劃分對(duì)應(yīng)用型人才培養(yǎng)體系的完善及其層次結(jié)構(gòu)的優(yōu)化發(fā)揮著重大作用，對(duì)適應(yīng)社會(huì)轉(zhuǎn)型的多樣化、多層次需要和高等教育大眾化需要有著巨大的現(xiàn)實(shí)意義和功能。

二、高職教育與應(yīng)用技術(shù)型本科定位上的功能沖突

1.以“職業(yè)服務(wù)”為辦學(xué)定位的漸趨同質(zhì)。在我國(guó)傳統(tǒng)教育體系中，高職教育與本科教育在功能、辦學(xué)定位上有著明顯的界限和區(qū)分，高職教育一貫以職業(yè)人才培養(yǎng)為辦學(xué)宗旨。從招生到就業(yè)的全過程，高職院校都秉承“職業(yè)服務(wù)”的思想方針。高職教育的低層次性使其學(xué)生在學(xué)歷、層次等方面無法與本科教育的學(xué)生相比，但在實(shí)際的就業(yè)市場(chǎng)中，高職學(xué)生因其更為實(shí)際的工作技能在人才競(jìng)爭(zhēng)中占據(jù)比較優(yōu)勢(shì)，這也是高職教育長(zhǎng)盛不衰的關(guān)鍵因素。然而隨著我國(guó)高等教育政策的改革，以往專門為傳授知識(shí)、研究學(xué)問而設(shè)立的普通本科院校，面臨嚴(yán)峻的就業(yè)壓力，相繼向應(yīng)用技術(shù)型院校轉(zhuǎn)型，開始關(guān)注就業(yè)市場(chǎng)需求，大力提倡“職業(yè)服務(wù)”的教育取向，著重提高學(xué)生的職業(yè)適應(yīng)性⑥。因此，技術(shù)應(yīng)用型本科在辦學(xué)定位上與高職教育漸趨同質(zhì)，使得層次上已經(jīng)處于競(jìng)爭(zhēng)劣勢(shì)的高職教育危機(jī)重重，但實(shí)踐中應(yīng)用型本科的職業(yè)教育也因缺乏特色而成績(jī)平平。

2.以“職業(yè)類型”為特征區(qū)分專業(yè)的界限不清。無論是高職教育還是應(yīng)用技術(shù)型本科教育，兩類受教育者最終的歸宿還是服務(wù)社會(huì)即職業(yè)選擇。當(dāng)前我國(guó)的職業(yè)教育對(duì)專業(yè)在高職教育或應(yīng)用技術(shù)型本科教育的歸屬分類上，存在界限不清的問題，忽略了不同職業(yè)類型的專業(yè)復(fù)雜程度和特點(diǎn)，以“職業(yè)類型”為特征來區(qū)分專業(yè)缺乏系統(tǒng)、細(xì)致的計(jì)劃和考慮，導(dǎo)致相同或相似專業(yè)在高職教育和應(yīng)用型本科教育上的重合，這同樣也是對(duì)社會(huì)教育資源的浪費(fèi)。

3.不同崗位層次人才差異性培養(yǎng)的欠缺。以“職業(yè)類型”為特征區(qū)分專業(yè)的界限不清的問題是相對(duì)于不同職業(yè)類型而言的，而相同職業(yè)類型中不同崗位層次對(duì)于人才的整體素質(zhì)及其知識(shí)結(jié)構(gòu)要求也是有差異的，這種差異反映在教育中就是對(duì)人才的差異性培養(yǎng)。目前我國(guó)高職教育、應(yīng)用技術(shù)型本科教育在自身縱向人才培養(yǎng)以及兩者橫向?qū)Ρ戎?，?duì)不同崗位層次人才的教育中缺乏“因材施教”的差異性培養(yǎng)⑦。例如兩者在教育過程中，對(duì)同一專業(yè)的學(xué)生開展完全相同或相似的課程，全然不顧學(xué)生自身的能力基礎(chǔ)以及個(gè)人職業(yè)意愿。

三、對(duì)高職教育與應(yīng)用技術(shù)型本科功能定位調(diào)整的建議

1.以職業(yè)服務(wù)功能的差異為區(qū)分。在高等教育普及化的背景下，盡管高職教育與應(yīng)用技術(shù)型本科教育的功能都定位于為社會(huì)和產(chǎn)業(yè)發(fā)展輸送具備專業(yè)技能、實(shí)踐操作能力的人才主力軍，同時(shí)都打上了“職業(yè)服務(wù)”的烙印，但這并不能抹殺兩者在人才培養(yǎng)定位上的差異，這是避免兩者不良競(jìng)爭(zhēng)導(dǎo)致教育資源浪費(fèi)的必然要求。

首先，國(guó)家教育部門作為包括職業(yè)教育在內(nèi)的現(xiàn)代高等教育改革的引路者、掌舵人，應(yīng)在高職與應(yīng)用本科間的職業(yè)服務(wù)定位這一問題上旗幟鮮明，立足于中國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的整體現(xiàn)狀及未來前景，對(duì)兩者的職業(yè)服務(wù)定位做出系統(tǒng)、明確而細(xì)致的區(qū)分；同時(shí)，應(yīng)認(rèn)識(shí)到雖然高職教育與應(yīng)用技術(shù)型本科教育都以職業(yè)為導(dǎo)向，但是兩者所培養(yǎng)出的受教育者將來應(yīng)面向的是不同領(lǐng)域或同一領(lǐng)域不同崗位的工作，相應(yīng)的對(duì)受教育者的知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力基礎(chǔ)有著不同的要求，因此受教育者所接受的教育也應(yīng)因此而異，從而避免人才市場(chǎng)上高職學(xué)生與應(yīng)用本科學(xué)生沖突、重疊的現(xiàn)象發(fā)生。這應(yīng)是教育部門制定政策的基本出發(fā)點(diǎn)。

其次，高職院校和應(yīng)用技術(shù)型本科院校應(yīng)在國(guó)家教育政策的宏觀引導(dǎo)下，各自擺正自身位置和辦學(xué)定位，結(jié)合區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展，拓展延伸自身辦學(xué)特色，避免盲從和照搬其他院校所謂的成功經(jīng)驗(yàn)。對(duì)于同一區(qū)域的高職院校和應(yīng)用技術(shù)型本科院校，應(yīng)加強(qiáng)彼此間的對(duì)話和交流，在人才培養(yǎng)上增強(qiáng)合作，提高教育資源、社會(huì)資源的利用率。如本科某些專業(yè)性、復(fù)雜性較低的專業(yè)可以轉(zhuǎn)至當(dāng)?shù)赜泻献麝P(guān)系的高職院校開展，而高職院校中某些較為復(fù)雜、要求高的專業(yè)可以升至本科院校的專業(yè)，這樣既能滿足學(xué)生自身職業(yè)發(fā)展接受教育的需求，同時(shí)也提高了教育的有效性。

最后，社會(huì)應(yīng)該對(duì)高職教育和應(yīng)用技術(shù)型本科教育在職業(yè)導(dǎo)向上有正確的反饋。傳統(tǒng)教育觀、人才觀認(rèn)為，高職學(xué)生是教育篩選和競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境下的失利者，各方面能力都低于本科學(xué)生，進(jìn)而認(rèn)為高職院校畢業(yè)的學(xué)生水平較低，對(duì)高職教育、高職學(xué)生普遍存在偏見。俗話說，“三百六十行，行行出狀元”，社會(huì)應(yīng)摒棄錯(cuò)誤觀念，正確對(duì)待社會(huì)分工不同的現(xiàn)實(shí)狀況，高職教育或應(yīng)用技術(shù)型本科教育所承載的職能是盡可能滿足社會(huì)的不同分工。

2.以職業(yè)類型的差異為區(qū)分。根據(jù)專業(yè)特征以及專業(yè)難易程度，將以下兩類定位為高職教育服務(wù)的職業(yè)對(duì)象：一是專業(yè)系統(tǒng)化程度低、對(duì)應(yīng)職業(yè)可替代性較強(qiáng)（含新興職業(yè)）的專業(yè)，如電子商務(wù)、樓房銷售、物流配送等職業(yè)類型；二是注重實(shí)際動(dòng)手操作能力、輕理論專業(yè)知識(shí)的專業(yè)，如美容美發(fā)、汽修、電焊、月嫂、護(hù)理等職業(yè)類型。上述兩類職業(yè)所對(duì)應(yīng)的專業(yè)在培養(yǎng)期間，因涉及的專業(yè)理論知識(shí)、技能傳授等內(nèi)容相對(duì)較少，其在學(xué)制及課程安排上可以遵循“短平快”的原則，既能滿足學(xué)生職業(yè)發(fā)展的需要，同時(shí)也降低了教育的投入。

與上述相對(duì)，對(duì)于專業(yè)系統(tǒng)化知識(shí)要求較高、專業(yè)技能技術(shù)復(fù)雜的專業(yè)所對(duì)應(yīng)的職業(yè)類型應(yīng)定位于應(yīng)用技術(shù)型本科教育服務(wù)的對(duì)象，如醫(yī)生、航天航空技術(shù)工程師、高級(jí)設(shè)備維修技師、工藝設(shè)計(jì)師、律師、金融分析師等，這一類職業(yè)領(lǐng)域都對(duì)從業(yè)者的綜合素質(zhì)、專業(yè)能力、技術(shù)水平有著較高要求，對(duì)這一部分受教育者應(yīng)給予較長(zhǎng)的學(xué)習(xí)時(shí)間。目前本科學(xué)制中四年較多，醫(yī)學(xué)專業(yè)為五至六年，學(xué)制的規(guī)定應(yīng)結(jié)合具體的專業(yè)特征具體設(shè)置。

與此同時(shí)，教育管理者、院校以及受教育者應(yīng)充分認(rèn)識(shí)兩個(gè)基本事實(shí)：第一，一般而言，對(duì)從業(yè)者專業(yè)能力要求較高的職業(yè)類型收益會(huì)相對(duì)較高，這也是合理公平的。但在競(jìng)爭(zhēng)條件下的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)中，這并不是唯一決定職業(yè)收益的因素。因此，高職教育和應(yīng)用技術(shù)型本科教育兩者間學(xué)歷層次的差異一定程度上不再是不可逾越的鴻溝，在明確職業(yè)類型差異的基礎(chǔ)上，受教育者可以解除盲目追求本科的偏見，根據(jù)自身的就職興趣和專業(yè)學(xué)習(xí)能力在兩類教育中自主選擇，同樣可以擁有更好的職業(yè)發(fā)展。第二，隨著產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展，對(duì)從業(yè)者要求的不斷升高或降低，最初設(shè)定的兩類院校所服務(wù)的職業(yè)類型也是隨之變化的，這就要求教育管理者緊密關(guān)注社會(huì)發(fā)展形勢(shì)并在此基礎(chǔ)上對(duì)職業(yè)類型劃分和規(guī)劃做出合理高效的判斷，保證高職院校和應(yīng)用技術(shù)型本科院校在人才培養(yǎng)上各盡其職，向自身負(fù)責(zé)的職業(yè)方向努力，重新發(fā)揮自身的比較優(yōu)勢(shì)，從而獲取充足的生存空間。

3.以崗位層次的差異為區(qū)分。崗位層次差異是針對(duì)同一職業(yè)類型而言的，如設(shè)備制造領(lǐng)域因設(shè)備專業(yè)內(nèi)部存在的難易差異反映到崗位中便出現(xiàn)了一線操作工、普通技工、高級(jí)技師、設(shè)備制造工程師、設(shè)備技術(shù)研發(fā)工程師等具體崗位從業(yè)者。誠(chéng)然，不同崗位對(duì)從業(yè)者的各項(xiàng)專業(yè)能力要求千差萬別，與此相對(duì)應(yīng)的教育層次差異也不可避免。依據(jù)教育分級(jí)的應(yīng)然邏輯，一線操作工及普通技工應(yīng)定位為高職教育的范圍，高級(jí)技師、設(shè)備制造工程師則是應(yīng)用技術(shù)型本科教育的服務(wù)對(duì)象，而生產(chǎn)鏈頂端的技術(shù)研發(fā)人員應(yīng)定位為研究生甚至博士生層次。

一方面，國(guó)家及院校在對(duì)不同崗位層次所對(duì)應(yīng)的專業(yè)人才培養(yǎng)劃分層級(jí)的同時(shí)，也應(yīng)對(duì)目前硬性劃分教育層次的制度和方法進(jìn)行改革，嘗試構(gòu)建階梯式、可上升的多層次職業(yè)教育體系。具體表現(xiàn)在，我國(guó)的教育部門應(yīng)從教育方針、政策上保障職業(yè)教育體系中不同層次間通道的暢通，以專業(yè)類型為標(biāo)尺，給予學(xué)生更多自我發(fā)現(xiàn)的機(jī)會(huì)，從而使死板僵化的教育體制轉(zhuǎn)為柔性機(jī)制，使學(xué)生根據(jù)其專業(yè)學(xué)習(xí)期間的學(xué)業(yè)付出和職業(yè)意愿自主選擇其受教育的層次，追求民主、平等的教育分流。

另一方面，職業(yè)教育不應(yīng)是終結(jié)性的，高職院校與應(yīng)用技術(shù)型本科院校應(yīng)在此基礎(chǔ)上制定科學(xué)的培養(yǎng)計(jì)劃和全面、清晰的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，在國(guó)家大類招生的基礎(chǔ)上，根據(jù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來衡量學(xué)生在此學(xué)習(xí)層次中的表現(xiàn)以決定其能否進(jìn)入較高層次的專業(yè)學(xué)習(xí)。如學(xué)生在入學(xué)時(shí)選擇設(shè)備類專業(yè)進(jìn)行學(xué)習(xí)，那他將來從事一線操作還是設(shè)備制造或研究，不應(yīng)因其學(xué)校所限定（即不限定學(xué)歷層次），而應(yīng)取決于其學(xué)業(yè)成績(jī)和自我選擇。當(dāng)該學(xué)生當(dāng)前專業(yè)基礎(chǔ)考核達(dá)標(biāo)后，按其自身意愿若想立即就業(yè)則可取得相應(yīng)的?？茖W(xué)歷，而若想繼續(xù)深入學(xué)習(xí)則可順利轉(zhuǎn)入本科階段，本科階段考評(píng)合格后可獲得本科學(xué)歷，以此類推。在這種教育分層模式下，避免了社會(huì)對(duì)學(xué)生的偏見和歧視，充分顯示了受教育者作為自由人所應(yīng)具有的教育自主權(quán)和平等權(quán)。這樣在符合國(guó)家政策、院校規(guī)定層面的要求下，也實(shí)現(xiàn)了學(xué)生在自身崗位意愿上的層次劃分，進(jìn)而共同推進(jìn)以崗位層次差異為區(qū)分的高職與應(yīng)用本科間的功能定位。

四、總結(jié)

哲學(xué)上講“存在即合理”，這正是我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育中高職教育與應(yīng)用技術(shù)型本科教育分層次存在的客觀反映。促進(jìn)兩者間相互依賴、互為補(bǔ)充，使之共同推動(dòng)新時(shí)代發(fā)展要求下高等教育體系的健康、良性發(fā)展，是新時(shí)期教育亟須研究和解決的重要課題。從高職教育與應(yīng)用技術(shù)型本科層次劃分的初衷考慮，兩者間在教育的功能定位上必然、理應(yīng)存在明顯差異，而在實(shí)際施行中因各方面錯(cuò)綜復(fù)雜的因素，兩者的差異和定位出現(xiàn)了混淆，造成了定位上的功能沖突。因此，對(duì)于現(xiàn)代職業(yè)教育而言，只有將高職教育與應(yīng)用技術(shù)型本科教育的功能定位做出系統(tǒng)、細(xì)致、明確的調(diào)整，我國(guó)高等教育才會(huì)走出內(nèi)生矛盾的發(fā)展困境。

[注釋]

①魯武霞.高職專科與應(yīng)用型本科銜接的觀念桎梏及其突破[J].高等教育研究，2012（8）：60.

②王博.教育的職業(yè)服務(wù)功能探究——以中國(guó)高等教育大眾化時(shí)代為背景[J].職教論壇，2012（10）：41.

③魯武霞，張炳生.地方應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)應(yīng)向高職本科轉(zhuǎn)型[J].江蘇高教，2012（3）：140.

④朱芝洲.高職教育的職業(yè)化傾向與反思[J].中國(guó)高教研究，2009（4）：43.

⑤向春.大眾化高等教育質(zhì)量觀：學(xué)術(shù)性與職業(yè)性之爭(zhēng)[J].江蘇高教，2008（2）：14.

⑥魯武霞，李曉明.高職專科與應(yīng)用型本科銜接：內(nèi)涵特性及內(nèi)蘊(yùn)價(jià)值[J].教育發(fā)展研究，2011（19）：20.

⑦岳昌君.高校畢業(yè)生就業(yè)狀況分析：2003～2011[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2012（1）：45.