[摘要]移動學習是信息技術發(fā)展背景下在教育領域中產生的一種新型學習模式，移動學習借助于移動計算機設備能夠滿足學習者隨時隨地學習的需求。移動學習可看作是多要素多特征的學習系統(tǒng)，可以充分調動學習者的認知資源，有助于學習者形成濃厚而穩(wěn)定的學習意向并增進對學習進程的控制體驗。移動學習還可以培養(yǎng)自我調節(jié)學習意識和合作學習傾向，具有較為廣闊的應用前景。

[關鍵詞]移動學習 移動學習評估 自我調節(jié)學習

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2017）02-0101-06

一、引言

移動學習（mobile-learning）是一種新興的學習方式，起初僅僅被看作遠程學習的組成部分。例如，在發(fā)展早期，智能空間（Smart Space）這一移動技術使得教師課堂授課既有本地學生參與，也有學生遠程登錄共享，教師通過學生面板可獲知學生的登錄和學習情況。而今移動學習被認為是在任何時間、任何地點通過使用移動通信技術，獲取任何知識和技巧的方式。Ruta等研究者認為，移動學習是為了讓知識是通過情境而獲取，而不僅僅是讓移動技術去堆積知識。

國內對移動學習問題的理論探討始于愛爾蘭遠程教育家Keegan在21世紀初于上海電視大學做的題為《從遠程學習到電子學習再到移動學習》的報告，其應用最早可追溯到2005年波導公司開展的市場活動，即售賣帶有英語學習功能的移動電話。據Wu在2012年的移動學習元分析研究顯示，2007～2011年的195項移動介質當中，移動電話使用最多（69項），其次是PDA（64項）和平板設備（19項）；研究地點中，在高等教育機構和小學展開的研究（共130項）遠多于其他機構；研究類型中，58%的研究關注了移動學習的學習效果，32%的研究關注了移動學習的設計過程。應用學科當中，較多的來自人文學科和信息學科。進一步的分析發(fā)現(xiàn)，在輔助學習手段中，使用較多的是技術負載（對知識的概念的澄清、學習步驟的介紹、激發(fā)元認知的提示等）、提示學習地點和使用視聽媒體。

二、移動學習的要素和特征

根據Ozdamli和Cavus的觀點，移動學習是包括學習者、教師、內容、環(huán)境和評估構成的五要素學習系統(tǒng)，如102頁圖1所示。學習者是學習系統(tǒng)的核心，他靈活地決定學習速度、使用何種學習方式、通達何種知識、分享何種學習體驗。教師扮演著多元角色，他從課堂上的授課專家過渡到電視傳媒的傳播者，再到Web技術中調節(jié)學習進程的調節(jié)者，最后到移動學習終端的顧問：他聚焦學習者的興趣，引導著與興趣匹配的學習主題，消除移動學習壁壘。內容是帶有交互性質的游戲、參與問答等多媒體要素的知識群。環(huán)境是為移動終端設計的能夠促進學習者和教師之間以及學習者之間交流的任何場所。評估是整個移動學習系統(tǒng)的關鍵，它提供診斷，反饋適合學習者能力的指導方案以及消除疑問的計劃方案。

從對五要素的描述來看，移動學習也是多特征的學習系統(tǒng)，學習者自發(fā)的出于對某個知識問題的興趣而在移動終端搜尋答案，并且移動學習與課堂學習相結合使用的學習效果強于單獨采用移動方式學習的學習效果。學習者在互動的環(huán)境中，既獨立地下載和使用學習材料，又與他人合作完成學習項目，并即時獲得反饋和學習結果的訊息。因此，研究者認為移動學習具有自發(fā)性、便易性、混合性、個體性、相互性、合作性、即時性等七大特征（如圖2所示）。

通過移動學習的要素和特征可以看到，移動學習與傳統(tǒng)意義上的學習存在著顯著的差別，它不再是拘泥于固定教案，傳授固定知識的封閉式學習，也不是沒有任何限制，毫無目標和動機的松散式學習，而是適應于學習者，緊密結合移動技術，強調互動和體驗，靈活調節(jié)的一種新興學習方式。

三、移動學習的相關理論模型與評估

移動學習平臺所依據的理論模型普遍聚焦于如何更好地實現(xiàn)“教與學”的互動和豐富學習者的學習體會，其評估也緊緊依賴于能更真實地反映移動學習各個進程中學習者的認知資源調用。

1.移動學習平臺的理論模型和平臺的效用評估。一些研究者基于ARCS動機模型 （注意（Attention）、相關（Relevance）、信心（Confidence）和滿意 （Satisfaction）），設計了依賴于GSM技術，搭載于智能通信設備上的學習平臺。例如，土耳其的Turkcell通信公司在高中生的移動手機界面上設計了輔助生物課學習的平臺EduMob，依照一定的時序依次呈現(xiàn)于每個模型要素對應的模塊。

如103頁圖3所示，在注意模塊，折線框、方框內的內容均有彈出框呈現(xiàn)后續(xù)的鏈接內容，下方的兩個簡易按鈕可后退或跳轉頁面。同時不斷有SMS的移動通信（學習內容和激發(fā)測驗動機的訊息）提醒學生注意學習鏈接的內容。在相關模塊，學生收到訊息：“在大學的生物課程也會有類似的問題，所以正確理解它是很重要的”，目的是提示學生當前學習的內容與今后的相關科目的內容是緊密聯(lián)系的。在信心模塊，訊息提示“測驗即要來臨，你有足夠的能力取得好成績”，緊接著以視圖和視聽訊息結合的方式分屏指導學習內容。在滿意模塊，讓學生作答多選題并反饋學生的作答結果，平臺的語音裝置會讀出同步回答的得分最高的三位學生的名字，并用訊息激勵學生繼續(xù)學習。

移動學習平臺的效用評估首先聚焦于移動學習成本（啟動學習模塊的速度、模塊的學習時間等）是否能夠節(jié)約，其次關注學習者能否產生較好的心理舒適度。具有代表性的是保加利亞的Ruse大學設計的外語移動學習環(huán)境（Foreign Language Mobile Learning Environment，簡稱FLAGMAN）以促進學生在語言方面的學習。它搭載于無線平板上，學生可依靠11個類型的學習資源（信息板、時間表、工作坊等）在10大學習模塊（主題、對話、互動等）上來學習。平臺本身在4個方面，通過Likert5點量表受到評估，分別是技術可行性（例如，“我在學習時知道是在課程的哪個模塊中”“字體的樣式和大小是易于閱讀的”）、教導有效性（例如，“通過在線助手很容易就啟動了模塊”）、代償價值（例如，“與指導者或其他學生交流所耗費的精力是能承受的”）和使用友善性（例如，“符合我的學習需要”“我還會學習系統(tǒng)中的其他課程”）。測評結果發(fā)現(xiàn)，四個方面的評價均值均高于4分，平臺受到高度評價。從舉例中可看出，研究者主要基于人機功效，即從平臺的友善性和提高學習的作業(yè)效能角度去評估移動平臺技術的作用情況。

2.學習者的移動學習態(tài)度模型與移動學習傾向評估。Liu等研究者認為，學習者對移動平臺的態(tài)度主要根植于三個信念分支：首先是感知有效性的態(tài)度，特別是對移動學習長遠的有效性感知。學習者對學習任務價值判斷的核心要素是期望價值。對于失去興趣的學習者而言，如果學習者認識不到平臺對短期測驗的促進作用，會轉而關注平臺對實現(xiàn)未來重要學習目標的長遠價值。其次是感知的易用性，學習者預期的平臺是不需要更多操作負荷和注意負荷的平臺。最后是個體的革新意愿，即愿意嘗試新鮮體驗的傾向。比如在同輩中，是否愿意率先嘗試不同于常規(guī)的操作。研究者對浙江師范大學220名大學生的有效樣本進行了線性回歸建模，結果顯示，長遠有效性和個體的革新意愿對移動學習行為具有最強的正向預測作用，而感知的易用性則普遍得分偏高，沒有形成顯著的正向預測作用。

除了這一心理模型外，一些研究者分別從微觀和宏觀兩個層面分析了學習者的態(tài)度。Viberg和Gr?nlund在2013年首先基于移動學習本身，提出了微觀的環(huán)形態(tài)度結構，如圖4所示。內部和外部的環(huán)形分別是核心的成分和對應的子成分。真實可靠性，又分成假想情境（在虛擬場景中完成學習目標）和真實工作情境（在焦點目標指引下完成現(xiàn)實的任務）；個性化，又分成代替操作（通過學習角色分配完成不同的任務）和習慣化（學習工具的使用均已熟練化）；合作性，又分成交談（言語交流）和數據共享（思考過程和答案的交換）。

在宏觀層面，Hofstede等提出的文化模型認為，人們行為潛藏的態(tài)度傾向有六個方面。第一個方面是權力距離，指不同社會群體的權力地位與所得到的權力分配程度。例如，社會弱勢群體的權力地位更低，所分配到的權力也更有限。第二個方面是個體主義—集體主義。個體主義指的是人們之間的關系紐帶是松散性的，集體主義指的是人們之間的關系紐帶是強融合性的。第三個方面是男性化—女性化。男性化更加決斷，女性化更加謙和。第四個方面是不確定規(guī)避，指人們感受到的對未知環(huán)境的擔心。擔心程度越高，產生的不確定規(guī)避感越強。第五個方面是長期和短期定向。長期定向指的是培養(yǎng)基于遠期回報的品德，注重堅持行為習慣和節(jié)儉。短期定向指注重當前的利益獲得。第六個方面是寬容和抑制。寬容指注重休閑時光和生活目標的選擇，抑制指行為無時無刻不受到行為規(guī)范的限制。

研究者從抽樣的瑞典Dalarna大學和我國云南大學的319名接觸過移動學習設備的大學生被試中發(fā)現(xiàn)，在宏觀文化上，瑞典的大學生的態(tài)度更趨向于個體主義，而國內的大學生顯著趨向于集體主義，其他方面并不具備明顯的文化差異。

對宏觀文化模型各方面與微觀環(huán)形態(tài)度的相關分析發(fā)現(xiàn)，集體主義正向預測合作化和個性化，男性化正向預測真實可靠性，長期定向正向預測個性化。這些結果表明，移動學習的宏觀文化模型深刻影響了學習者的微觀學習態(tài)度。學習者之間越傾向于形成融合、密切聯(lián)系的學習關系，合作學習的傾向就越強；學習者越具有男性化特征的較高的決斷力，就越會堅定地去完成每一步的學習目標；學習者越具有強烈的長期依靠移動學習提高學習成績的目標，就越愿意嘗試完成多樣化的學習任務。

Cheon等研究者根據計劃行為理論，對未使用過移動設備的美國西南地區(qū)的189名大學生可能形成的移動學習傾向進行了測評。該理論將人們的計劃行為分成三個決定成分：對計劃行為的態(tài)度、對計劃行為的主觀標準和感知到的對計劃行為的控制。在該研究中對計劃行為的態(tài)度這一因素同于Liu等研究者提出的感知有效性和感知易用性；對計劃行為的主觀標準是移動學習者在多大程度上認為課程的其他學習者樂意采用移動學習方式；感知到的對計劃行為的控制指學習者具有完成特定移動學習任務的自我效能和對移動學習進程的掌控感。Cheon等研究者通過讓學生觀看三段移動學習錄像（移動學習簡介、移動學習研究所、移動設備在學術研究中的用途）的方法，接著采取likert7點得分量表測評了學習者可能的移動學習行為傾向，結果發(fā)現(xiàn)對計劃行為的態(tài)度和感知的行為控制能顯著影響學習者的贊同傾向，而主觀標準則影響微弱。

總的來看，這些研究的理論模型說明深層的文化因素是產生移動學習傾向的根源動力，具有更高決斷力，堅持長期學習定向的學習者的移動學習主動性更強。在集體主義、男性化、長期定向等宏觀文化因素的驅使下，學習者在移動學習情境中會感知到移動學校的價值，增強對移動學習進程的控制體驗。

四、移動學習的應用

移動學習通過結合移動網絡技術、多媒體技術給學習者帶來全新的學習體驗。除了關注于如何建構軟件模塊外，既能靈活而高效地調控學習者個人的學習進程，又能在合作氛圍中通過合作互動提升學習體驗成為研究者思考的又一個問題。

1.移動學習在自我調節(jié)學習中的應用。Sha和Looi等研究者將班杜拉的社會認知理論與移動學習相結合，并探討這種結合在自我調節(jié)學習中的應用。研究者將移動學習過程中的自我調節(jié)看成是一個代理（Agency），它具有目的性、前瞻性、自我反應性和自我反射性。在三維度結構中，如105頁圖5所示：右下角是元認知進程，左下角是學習過程中的移動技術，最上方是真實的學習行為。根據這一結構，研究者設計了GoKnow’s MyProjects軟件包，安裝在小學三、四年級學生的移動電話菜單上，追蹤了近40周他們在進行科學課程學習中的情況。具體的學習包括界定工作任務、設定目標和扮演三個階段，三個階段的自我調節(jié)可用KWL來概括，即what do I know（我之前知道什么），what do I want to know（我想知道什么）和what have I learned（我已經學習到了什么）。學習者自己控制學習進程，并自我反饋學習情況（例如，我知道螞蟻是昆蟲，想知道是否所有的昆蟲都有翅膀，我學習到并不是所有昆蟲都有翅膀）?？傊?，移動技術提高了學習者對知識的自我解釋能力，也提高了學習者對學習內容熟悉程度的自我判斷能力，并且隨后的問卷測量發(fā)現(xiàn)學習的內在動機越強，自我調節(jié)的程度就越高，測驗得分也越高。

Tabuenca和Kalz等研究者以新西蘭的大學生為對象，在學習地理知識時，移動技術如何輔助學習者自我調節(jié)每個章節(jié)的學習時間。他們使用NFC-LearnTracker安卓客戶端，學生登錄網頁學習每個知識點，有時間監(jiān)控器的提示來激勵學習自我調節(jié)學習進程，并記錄學習時間，例如提示為：“Hi！計劃開始，判斷一下你的任務大概需要多少時間完成，開始計時”“請計劃拿出50%的時間來產生更多可能的結果，計時開始”。伴隨著這樣的監(jiān)控訓練，學生的時間監(jiān)控能力顯著地得到提高，學習成績也穩(wěn)步提高。

總之，在自我調節(jié)領域，研究者強調運用移動技術促進學習者的元認知過程，使得學生在自由的學習進程中又不失去方向感，并增強自我反饋意識進而提高學習成績。

2.移動學習在合作學習中的應用。在合作學習中，移動學習是通過生成情境化的學習體驗來提高合作學習效果。Ting在2013年研究了一種新穎的合作學習形式：交織學習（interwoven learning）。這種學習不是僅僅依靠移動技術促進學生集體解決問題的常規(guī)形式，而是在移動技術中整合學習者—學習者、學習者—內容、學習者—教導者之間的交往，由交往本身內化為知識。良好的學習是當學習者興奮地面對一個新情境時，通過相互交往，把不同感覺通道感知的信息融合在一起促進知識的學習。根據這一理念，學習者通過豐富的肢體感知，將知識規(guī)則運用肢體動作表現(xiàn)出來。知識規(guī)則由移動技術傳遞，傳遞過程又提高了學習者對知識的反省思考能力，從而促進學習者掌握知識規(guī)則。

具體來講，研究者設計了讓小學六年級的學生學習信息轉換技術（handoff technology）。三個學生組成一組，其中一人扮演手拿移動電話，他不停地移動，來覺察與另外兩人扮演的偽基站之間的距離，距離的規(guī)則轉換在電子屏幕上，顯示信號強度，通過強度的反饋學生需要調整距離以獲得更好的信號質量，進而掌握轉換技術的概念和規(guī)則，如圖6所示。問卷測量的結果顯示，學習者表現(xiàn)出了強烈的興奮感和濃厚的學習意向。

另外一些研究者圍繞移動學習中的流（flow）概念，設計合作學習模型。流的體驗指學習者有一種整體的控制感，能夠完全投入特定的活動，縮小注意焦點，保持學習技巧的提升與活動帶給挑戰(zhàn)之間的平衡。過度關注挑戰(zhàn)，會產生焦慮；過度關注技巧，會產生倦怠。這種控制感和平衡感即流。在合作學習中，就是通過移動技術讓學習者產生流的體驗而促進學習。Ryu等在2012年以20～28歲的大學生為被試，設計了在線訓練面板（Online Patrol Training System，OPTS）安裝在被試的移動電話上。被試每兩人一組互為搭檔，需要借助該面板探討6個虛擬地區(qū)的安全問題。面板上有增加問題、增加理論、地區(qū)概況導引、顯示地圖等菜單，其中一個被試每接觸一個虛擬地點，點擊某個菜單，他的搭檔就會接收到信息，知道其態(tài)度并反饋。例如，被試A面臨的問題：某公園沒有足夠攝像頭，并不安全，A把問題反饋給被試B。被試B點擊面板得到一個理論解釋：公園里有頻繁的巡邏發(fā)生，所以相對安全，B把該理論解釋再發(fā)送給A。在進行這樣的合作學習訓練后，每組的兩個人均產生了強烈的好奇心和內在學習動機，流體驗強烈，對獲得的安全知識的掌握也相當牢固。通過訓練后的問卷測量發(fā)現(xiàn)，每組的兩個人均產生了強烈的好奇心和內在學習動機，流體驗強烈，對獲得的安全知識的掌握也相當牢固。

五、對移動學習的總體評價

移動學習研究從將移動技術在學習過程的簡單運用，過渡到將重心放到移動學習對學習者內在認知過程的影響，并基于不同心理模型使得學習者產生愉悅的認知體驗，在體驗中促進學習。移動學習兼具了正式的課堂學習和非正式的閑暇學習的特點，使得學習者將知識理論外化為解決真實或虛擬場景中的實際問題，獲得了新穎的情境化的學習體驗，而并非傳統(tǒng)課堂學習那樣在固定的場所學習固定框架中的知識。移動學習也具有一些缺點，例如，較小的可視屏幕、缺乏公有的操作平臺、學習程序尚無明確的規(guī)則可循等。然而伴隨著移動技術的逐步成熟，移動學習具有廣泛的發(fā)展前景，勢必對學習理論和學習過程產生重要和深遠的影響。

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