[摘要]文章闡述了勝任力模型對高職專任教師繼續(xù)教育的價值解析，分析了基于勝任力模型的高職專任教師繼續(xù)教育需求，并從明確繼續(xù)教育目標、確定繼續(xù)教育內(nèi)容、選擇繼續(xù)教育方法、開展繼續(xù)教育效果評估四方面構(gòu)建了基于勝任力模型的高職專任教師繼續(xù)教育體系，以期全面提高教師個體與組織整體績效水平，提升高職教育教學(xué)服務(wù)質(zhì)量。

[關(guān)鍵詞]勝任力模型 繼續(xù)教育 專任教師 高職

[作者簡介]周芳（1980- ），女，江蘇昆山人，蘇州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，副教授，碩士。（江蘇 蘇州 215104）

[課題項目]本文系2016年度江蘇省職業(yè)教育教學(xué)改革研究課題“高職名師教學(xué)風(fēng)格與形成機制的實證研究——基于江蘇高職院校百位名師的調(diào)查”（項目編號：ZYB261）和江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2015年度課題“基于勝任力模型的高職專任教師繼續(xù)教育體系研究”（項目編號：B-b/2015/03/035）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G715 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2017）22-0078-05

在高職教育迅猛發(fā)展的背景下，教師的崗位勝任水平直接決定著人才培養(yǎng)質(zhì)量，而高職教師勝任力特征的養(yǎng)成離不開繼續(xù)教育的支撐。目前，我國高職教師繼續(xù)教育形式多樣、內(nèi)容豐富，如國培、省培、國外進修、訪學(xué)、企業(yè)頂崗等，但教育培訓(xùn)內(nèi)容多局限于專業(yè)知識、技能等顯性能力與素質(zhì)。高職院校在選派繼續(xù)教育人員時，更關(guān)注教師間的差距、缺點或不足，這在一定程度上影響了教師參與繼續(xù)教育的積極性與主動性?；趧偃瘟δＰ偷睦^續(xù)教育則將“人—職—崗”置于繼續(xù)教育框架體系中，以勝任力特征為標準，精準培育專任教師獲取崗位優(yōu)秀績效的關(guān)鍵能力，使繼續(xù)教育更具針對性與個性化，在滿足教師個體職業(yè)發(fā)展的同時，從戰(zhàn)略層面全面提升高職院校的整體教育服務(wù)績效水平。

一、勝任力模型對高職專任教師繼續(xù)教育的價值解析

勝任力（Competency）是區(qū)分績優(yōu)者與一般者的最主要特征和深層次因素，將特定崗位達到優(yōu)秀績效所具備的特質(zhì)、形象、動機、態(tài)度、價值觀及某領(lǐng)域的認知、行為、技能等系列要素與行為特征概括形成的勝任力模型（Competency Model），對員工的可持續(xù)發(fā)展具有戰(zhàn)略導(dǎo)向作用。

1.制定教師繼續(xù)教育需求分析的標準。高職專任教師勝任力模型是在比較教師卓越績效與普通績效關(guān)鍵能力的基礎(chǔ)上凝練而成的，其不但明確了績優(yōu)者所需的能力與素質(zhì)要求，還提供了行為規(guī)范說明。課題組通過實證檢驗構(gòu)建了由教學(xué)、科技、實踐、態(tài)度、素養(yǎng)、自我管理組成的高職專任教師六維度勝任力模型。勝任力模型可作為高職專任教師繼續(xù)教育需求分析的比照標準，為量身定制個性化繼續(xù)教育項目提供指導(dǎo)，以提高繼續(xù)教育的精準性與有效性。

2.實施高職專任教師繼續(xù)教育的依據(jù)。繼續(xù)教育的目的是提高高職專任教師的崗位勝任力。因此，教師勝任力模型應(yīng)貫穿于繼續(xù)教育活動的每一環(huán)節(jié)，如制訂繼續(xù)教育目標計劃、合理選擇繼續(xù)教育內(nèi)容、有效運用繼續(xù)教育方式等，從而促使高職專任教師在較短時間內(nèi)精準掌握崗位所需的新知識、新技能，進一步改善和提高價值觀、服務(wù)態(tài)度、自我管理等行為素養(yǎng)，以期在提高教師個體績效的同時提高高職院校的整體績效。

3.評價高職教師繼續(xù)教育成效的準則。繼續(xù)教育的實施成效要通過評價反饋來獲得，因此，在構(gòu)建評價體系、制定評價指標與權(quán)重設(shè)計、選擇評價方法時都應(yīng)以勝任力模型為準則，不僅要考察教師接受繼續(xù)教育后知識、技能、實踐等顯性勝任力的提升水平，也要測評其態(tài)度、動機、特質(zhì)等隱性勝任力的提升。由此可見，基于勝任力模型的繼續(xù)教育評價體系更具系統(tǒng)性、科學(xué)性與完整性。

二、基于勝任力模型的高職專任教師繼續(xù)教育需求分析

根據(jù)繼續(xù)教育需求分析模型（見上圖1），可以運用公式“培訓(xùn)需求=目標工作績效-實際工作績效”分析高職專任教師繼續(xù)教育需求情況，其中，目標工作績效是教師勝任力模型要求達到的標準，實際工作績效是經(jīng)過測評教師勝任崗位工作的實際情況。高職專任教師勝任力一般通過行為方式表現(xiàn)，高職院校應(yīng)在充分考慮組織環(huán)境、結(jié)構(gòu)、資源的基礎(chǔ)上，借助行為事件訪談、問卷調(diào)研等方式采集數(shù)據(jù)，確認教師勝任力現(xiàn)狀與勝任力標準間的差距，并對不同職稱、學(xué)歷和院校的高職專任教師開展差異化繼續(xù)教育需求解析。

1.不同職稱教師的繼續(xù)教育需求。課題組將調(diào)研結(jié)果根據(jù)職稱分為教授、副教授、講師、助教四組，通過分析統(tǒng)計結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同職稱的高職專任教師對繼續(xù)教育需求存在較明顯的差異，出現(xiàn)“隨職稱遞增對繼續(xù)教育需求反而遞減”的現(xiàn)象。

第一，講師是高職院校比重最高的教師群體，面對職稱晉升壓力，急需依托繼續(xù)教育提高教學(xué)、科研和社會服務(wù)能力；大多數(shù)副教授對科技能力、科研成果轉(zhuǎn)化具有較強的繼續(xù)教育需求，并在積極進取、親和力等方面有提升需求；教授對繼續(xù)教育需求則顯著低于其他職稱教師，但在深入了解社會、行業(yè)、企業(yè)發(fā)展態(tài)勢，科研成果轉(zhuǎn)化方面有提升要求。

第二，助教與講師對繼續(xù)教育的需求差異并不顯著。高職助教多為入校2～3年的博士、博士后、碩士畢業(yè)生，具有扎實的專業(yè)基礎(chǔ)與科研能力，但不熟悉高職教育理念、缺乏教學(xué)實踐經(jīng)驗，且職業(yè)素養(yǎng)認識不深。因此，助教對職教理念、實踐積累、職業(yè)素養(yǎng)、自我管理等方面的提升需求普遍高于講師；講師則對教學(xué)能力、科技能力、實踐能力等方面的提升需求更高。

2.不同學(xué)歷教師的繼續(xù)教育需求。課題組將被調(diào)研的高職專任教師按照最終學(xué)歷分成博士及博士后、碩士、本科三組，通過分類統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，高職專任教師整體結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)年輕化、高學(xué)歷化趨勢。

第一，高職院校近3年引進的博士或博士后應(yīng)屆畢業(yè)生，其職稱多為助教或講師，對繼續(xù)教育的需求與助教、講師非常相似；而高職院校在職攻讀博士的教師多為骨干教師，大多數(shù)已獲得副教授或教授職稱，與副教授、教授的繼續(xù)教育需求相似，更需要在科技成果轉(zhuǎn)化、積極進取等方面進一步提升。

第二，碩士研究生學(xué)歷教師在高職院校中占比最高，是高職教育教學(xué)發(fā)展的生力軍，但大部分教師職稱是講師，面臨著激烈的職稱晉升壓力，與講師的繼續(xù)教育需求具有較高的相似度。

第三，本科學(xué)歷的高職專任教師年齡集中于50歲左右，大多數(shù)教師已獲得副教授或教授職稱，在高職教育、教學(xué)、企業(yè)實踐等方面都游刃有余，其在理論研究、科研成果轉(zhuǎn)化、積極進取等方面的繼續(xù)教育需求與副教授、教授具有較高的一致性。

3.不同院校教師的繼續(xù)教育需求。課題組將被調(diào)研的高職專任教師按照所屬院校類型分為國家示范校、省級示范校、普通院校三組，通過分類統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，不同院校的高職專任教師繼續(xù)教育需求存在一定的差異性。

第一，國家示范校教師在專業(yè)建設(shè)、教學(xué)方法、工作態(tài)度與職業(yè)素養(yǎng)等培育中已有一定積累，其更關(guān)注于緊跟行業(yè)企業(yè)與社會發(fā)展形勢，更強調(diào)科學(xué)研究、科研成果轉(zhuǎn)化、實踐探索等科技能力的提升。

第二，省級示范校專任教師對繼續(xù)教育需求與國家示范校差別并不顯著，但在教師教育教學(xué)方法與技巧、工作態(tài)度、部分職業(yè)素養(yǎng)、自我管理素養(yǎng)等方面的繼續(xù)教育需求高于國家示范校。

第三，普通高職院校專任教師的崗位工作任務(wù)集中于專業(yè)教學(xué)，其在教學(xué)能力提升、教師職業(yè)素養(yǎng)、自我管理能力素養(yǎng)等方面有較高的繼續(xù)教育提升需求。

三、基于勝任力模型的高職專任教師繼續(xù)教育體系構(gòu)建

課題組通過對高職專任教師勝任崗位應(yīng)然層面與實然層面的縱橫比照，確定不同類型教師的繼續(xù)教育需求，認為高職院校應(yīng)構(gòu)建基于高職專任教師勝任力模型的“二維六度”繼續(xù)教育體系。高職院校要從教師勝任崗位的基礎(chǔ)性能力、鑒定性能力兩個維度進行培育，并從教學(xué)、科技、實踐、工作態(tài)度、職業(yè)素養(yǎng)、自我管理六個方面探索差異化的繼續(xù)教育目標、內(nèi)容、教法與評價。

1.明確繼續(xù)教育目標。根據(jù)教師勝任力的可塑性、重要性歸類，明確高職專任教師繼續(xù)教育目標。高可塑性勝任力是通過后天培養(yǎng)能迅速提高的能力，如專業(yè)知識、實踐技能、科技能力等顯性的基礎(chǔ)性勝任力；低可塑性勝任力是較難通過后天養(yǎng)成的職業(yè)素養(yǎng)、態(tài)度等隱性的鑒定性勝任力；勝任力重要性是指影響教師崗位工作績效的重要程度。

課題組依據(jù)勝任力可塑性與重要性的不同組合，構(gòu)建了“可塑性—重要性”勝任力矩陣（見81頁圖2），可以針對不同象限選取差異化繼續(xù)教育目標、類型、內(nèi)容與方法。例如，第四象限主要培育具有高可塑性的基礎(chǔ)性勝任力，但對績效影響的重要性不強，可針對部分教師群體開展小規(guī)模校內(nèi)培訓(xùn)；第三象限主要培育高可塑性、高重要性的基礎(chǔ)性勝任力，可面向教師群體開展大規(guī)模集中教育；第一象限主要培育重要性低、可塑性低的隱性勝任力，可支持教師采用自我教育、自我熏陶的“自然學(xué)習(xí)”方式，以實現(xiàn)動機、態(tài)度、素養(yǎng)的提升；第二象限主要培育低可塑性、高重要的鑒定性勝任力，可通過開展行動研究、組建學(xué)習(xí)型團隊或參與學(xué)術(shù)共同體來養(yǎng)成優(yōu)秀特質(zhì)，提高個性修養(yǎng)。

2.確定繼續(xù)教育內(nèi)容。課題組通過對高職專任教師勝任力特征模型進行拆解分類，在基準性勝任力、鑒定性勝任力兩個維度的基礎(chǔ)上，積極構(gòu)建了由核心類勝任力課程、專業(yè)類勝任力課程、關(guān)鍵類勝任力課程組成的高職專任教師繼續(xù)教育課程體系，如圖3所示。

核心類勝任力課程可以培育專任教師具備與校園文化理念、價值觀相關(guān)的勝任力，主要作為新教師入職繼續(xù)教育課程；而培育工作態(tài)度、職業(yè)素養(yǎng)、組織協(xié)調(diào)能力、應(yīng)變能力、學(xué)習(xí)能力等教師獲得優(yōu)秀績效的核心能力，則是面向所有專任教師開展的核心能力課程。

專業(yè)類勝任力課程是根據(jù)教師專業(yè)形成的相關(guān)勝任力課程，主要包括教師的專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)科技與實踐等顯性勝任力的培育，是針對助教、講師，或近3年入校的博士、博士后及碩士學(xué)歷教師開設(shè)的繼續(xù)教育課程。

關(guān)鍵類勝任力課程是針對高職教育教學(xué)績效產(chǎn)生重要影響的關(guān)鍵群體開設(shè)的關(guān)鍵類繼續(xù)教育課程。一是面向教授、副教授、博士學(xué)歷教師開設(shè)的科技成果轉(zhuǎn)化、行業(yè)企業(yè)需求分析、職業(yè)素養(yǎng)、態(tài)度等方面的繼續(xù)教育課程；二是面向?qū)I(yè)負責(zé)人、教研室主任等群體開設(shè)的行業(yè)企業(yè)需求、專業(yè)建設(shè)管理等方面的繼續(xù)教育課程；三是面向教學(xué)型教師、科研型教師、實踐型教師開展各領(lǐng)域內(nèi)專項知識、技能、素養(yǎng)培育的繼續(xù)教育課程。

3.選擇繼續(xù)教育方法。第一，基準性勝任力培育方法。專業(yè)知識、專業(yè)技能、實踐能力等顯性勝任力是高職專任教師的基準性勝任力，可借助行為主義理論和認知主義理論設(shè)計教育教學(xué)方法。因這部分內(nèi)容具有外顯特征，教師的繼續(xù)教育方式可采用傳統(tǒng)的課堂講授、講座、互聯(lián)網(wǎng)遠程學(xué)習(xí)、視聽技術(shù)學(xué)習(xí)法、交互式錄像、情景模擬法、案例分析法、導(dǎo)師制、工作輪換、角色扮演、游戲參與和現(xiàn)場觀摩等方式。

高職教師普遍存在實踐技能與實踐經(jīng)驗提升需求，因此，可采用導(dǎo)師制與工作輪換法來系統(tǒng)提升高職教師的實踐能力素養(yǎng)。導(dǎo)師制是由一位經(jīng)驗豐富的專任教師或企業(yè)導(dǎo)師進行崗位工作指導(dǎo)；工作輪換法則通過企業(yè)崗位調(diào)換，促使教師熟悉并勝任多種崗位工作，其適合于管理類、技術(shù)類、生產(chǎn)類專業(yè)的教師繼續(xù)教育。

第二，鑒定性勝任力培育方法。職業(yè)道德、自信心、事業(yè)心、責(zé)任感、應(yīng)變能力、調(diào)控能力、成就感等內(nèi)隱勝任力是鑒別教師是否卓越的關(guān)鍵。獲取內(nèi)隱知識是一種“自然學(xué)習(xí)”過程，源于日常教育、教學(xué)、生活、實踐，效果取決于經(jīng)驗中形成的個體風(fēng)格。

針對高職專任教師鑒定性勝任力水平提升可采用LTD（小組討論法）、游戲訓(xùn)練法、拓展訓(xùn)練法、頭腦風(fēng)暴法和角色模擬法等。一是將隱性勝任力轉(zhuǎn)化為用語言、文字表述的外顯內(nèi)容，并借助概念、歸納、類比、假設(shè)等具體化，以培育外顯勝任力方式開展教育；二是為績優(yōu)教師與普通教師創(chuàng)造共同學(xué)習(xí)團隊與氛圍，運用行動研究法，在協(xié)同工作中通過觀察、溝通、交流、感悟等方式傳播內(nèi)隱特征；三是組建基于主題的學(xué)習(xí)型團隊或參與學(xué)術(shù)共同體，從而在具有共同愿景的團隊學(xué)習(xí)中改變心智與行為模式，實現(xiàn)自我超越；四是錄制具有鑒定勝任力水平的高職專任教師信息，運用多元媒體傳播，使教師在觀察、反思、感悟中內(nèi)化；五是鼓勵教師撰寫反思日志記錄行為與思想變化，通過批判審視自我、質(zhì)疑教學(xué)實踐，形成“自我否定—反思—重建”的內(nèi)省過程，從而將反思經(jīng)驗內(nèi)化，逐步養(yǎng)成優(yōu)秀特質(zhì)。

4.開展繼續(xù)教育效果評估。效果評估是對繼續(xù)教育成效的總結(jié)與反饋，也是新一輪繼續(xù)教育的開端?；趧偃瘟δＰ偷母呗殞Ｈ谓處熇^續(xù)教育效果評估應(yīng)采用柯氏模式，從學(xué)習(xí)反應(yīng)、基準性勝任力、鑒定性勝任力、組織績效四個層面展開評價，以系統(tǒng)收集高職專任教師繼續(xù)教育勝任力提升成效，準確把握繼續(xù)教育目標的完成情況與項目實施的有效性。

第一，對繼續(xù)教育活動實施的評估。在繼續(xù)教育活動結(jié)束時，應(yīng)通過問卷、訪談等形式調(diào)查教師對教育活動的感受與滿意度，并從教師對繼續(xù)教育的必要性認知、繼續(xù)教育出勤率、參與度等方面來測評教師對繼續(xù)教育的學(xué)習(xí)興趣與滿意度，從而判斷繼續(xù)教育活動目標計劃完成情況。

第二，對參與主體基準勝任力的評估。繼續(xù)教育的目的是推進高職專任教師更好地勝任崗位工作，主要表現(xiàn)為教育教學(xué)、科學(xué)研究、社會實踐等顯性勝任力的提升。因此，高職院校應(yīng)通過書面測試、現(xiàn)場實操和情境模擬等多種方式，衡量高職專任教師受教育后的行為改進與績效提升情況。

第三，對參與主體鑒定勝任力的評估。鑒定高職專任教師卓越績效的關(guān)鍵在于工作態(tài)度、職業(yè)素養(yǎng)、自我管理等隱性勝任力水平。高職院校應(yīng)借助關(guān)鍵事件法、行為事件訪談法、行為錨定等級評定法、行為觀察量表法等多種形式，準確評估教師在尊重學(xué)生、親和力、換位思考、責(zé)任心、事業(yè)心、自信心、進取精神等隱性勝任力的提升程度。

第四，對參與主體所在組織的績效評估。繼續(xù)教育不僅要關(guān)注教師個體勝任力的提升，也要考察其所在組織的教學(xué)質(zhì)量提升、工作方式改變、工作效率提高等情況。因此，應(yīng)從學(xué)生教育服務(wù)質(zhì)量滿意度、院?？茖W(xué)研究水平、社會服務(wù)程度等方面來評估組織的整體績效。

基于勝任力模型的高職專任教師繼續(xù)教育體系以高職專任教師勝任力模型為標準，開展繼續(xù)教育需求分析，制定繼續(xù)教育模式，實施繼續(xù)教育的各項具體活動，如教育目標、課程體系、教學(xué)方式、成效評價等。這不僅可以有效提升繼續(xù)教育的針對性與精準性，充分調(diào)動教師參與繼續(xù)教育的積極性與主動性，也可以在系統(tǒng)保障高職師資質(zhì)量的同時，進一步提升高職教育教學(xué)服務(wù)質(zhì)量。

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