[摘要]文章分析了我國高職院校專業(yè)課教師培養(yǎng)的癥結(jié)，如在職前階段，過于注重理論教學(xué)，忽視實踐環(huán)節(jié)的培養(yǎng)；在入職階段，缺乏老教師的有效指導(dǎo)，短期教學(xué)任務(wù)繁重；在職后階段，過于追求更高學(xué)歷，忽視專業(yè)能力的提升。進(jìn)而提出高職院校專業(yè)課教師培養(yǎng)的新路徑，如在職前階段，理論教學(xué)與實踐教學(xué)并重，打造多元師資培養(yǎng)主體；在入職階段，給予新教師更多成長耐心，充分發(fā)揮老教師的傳幫帶作用；在職后階段，調(diào)整繼續(xù)教育與培訓(xùn)重點，著重培養(yǎng)教師的專業(yè)能力。

[關(guān)鍵詞]高職院校 專業(yè)課教師 實踐教學(xué) 專業(yè)能力

[作者簡介]楊麗紅（1977- ），女，內(nèi)蒙古通遼人，通遼職業(yè)學(xué)院，講師。（內(nèi)蒙古 通遼 028000）

[中圖分類號]G715 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-3985（2017）22-0087-04

近年來，隨著《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》以及《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃（2015—2018年）》（以下簡稱《計劃》）等一系列相關(guān)政策文件的頒布，我國高等職業(yè)教育改革已進(jìn)入內(nèi)涵提升的關(guān)鍵時期?！队媱潯访鞔_提出，堅持以示范建設(shè)引領(lǐng)發(fā)展，鼓勵支持地方建設(shè)一批辦學(xué)定位準(zhǔn)確、專業(yè)特色鮮明、社會服務(wù)能力強、綜合辦學(xué)水平領(lǐng)先、與地方經(jīng)濟社會發(fā)展需要契合度高、行業(yè)優(yōu)勢突出的優(yōu)質(zhì)?？聘叩嚷殬I(yè)院校。對高等職業(yè)教育改革而言，師資隊伍建設(shè)直接關(guān)系到我國高等職業(yè)教育發(fā)展的速度、規(guī)模和質(zhì)量等。只有建設(shè)一支高素質(zhì)的師資隊伍，尤其是高水平的專業(yè)課教師隊伍，才能為社會培養(yǎng)高素質(zhì)的應(yīng)用技術(shù)型人才。目前，我國高職院校專業(yè)課教師培養(yǎng)仍存在一系列癥結(jié)，高職院校應(yīng)積極探索培養(yǎng)高職院校專業(yè)課教師的新路徑，以打造適應(yīng)我國高等職業(yè)教育改革的新型師資隊伍。

一、高職院校專業(yè)課教師培養(yǎng)的癥結(jié)

21世紀(jì)初，國務(wù)院頒布《教育振興行動計劃》，強調(diào)了教師教育改革的重要性。該計劃明確指出，需要更加創(chuàng)新教師教育的方式，也需要構(gòu)建更為開放靈活的教師教育體系，這標(biāo)志著我國師范教育開始向教師教育正式轉(zhuǎn)型。教師培養(yǎng)從師范教育到教師教育的轉(zhuǎn)型，不僅僅意味著概念的更換，更是一種理念的變革。對培養(yǎng)高職院校專業(yè)課教師而言，這種理念的變革意味著師資培養(yǎng)不再局限于職前階段，而是要貫穿于專業(yè)課教師的整個職業(yè)生涯，可以有效提高專業(yè)課教師培養(yǎng)的科學(xué)性。高職院校的專業(yè)課教師培養(yǎng)大體可以劃分為職前、入職以及職后三個階段。目前，我國高職院校專業(yè)課教師培養(yǎng)，在職前、入職以及職后階段均存在諸多問題，致使其陷入癥結(jié)之中，難以實現(xiàn)專業(yè)化成長與發(fā)展。

1.在職前階段，過于注重理論教學(xué)，忽視實踐環(huán)節(jié)的培養(yǎng)。與普通教育相比，職業(yè)教育是一種典型的“跨界教育”，其跨越企業(yè)與學(xué)校、工作與學(xué)習(xí)，即跨越了職業(yè)與教育的疆域。因此，職業(yè)教育不能在“圍城”中辦學(xué)，不能僅局限于狹窄的教育空間思維中，應(yīng)從更多元的角度來思考職業(yè)教育問題。對高職院校專業(yè)課教師而言，也應(yīng)該具有“跨界”的特征，其不僅要擁有扎實的理論知識，也要具備豐富的實踐經(jīng)驗。只有高職院校專業(yè)課教師做到理論與實踐并重，才能培養(yǎng)出滿足經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級的技術(shù)技能型人才。因此，培養(yǎng)高職院校專業(yè)課教師，不僅要注重理論教學(xué)，也要加強實踐環(huán)節(jié)的培養(yǎng)，更要強調(diào)實用性內(nèi)容的傳授。目前，我國承擔(dān)高職院校專業(yè)課教師培養(yǎng)任務(wù)的主要是職業(yè)技術(shù)師范院校。長期以來，職業(yè)技術(shù)師范院校在學(xué)科本位理念的導(dǎo)向下，無論在課程內(nèi)容的設(shè)置上，還是在教學(xué)環(huán)節(jié)的安排上，都是以知識本身為邏輯開展教育工作的。受此影響，師范學(xué)生能夠系統(tǒng)地了解與專業(yè)相關(guān)的理論知識，但因所學(xué)內(nèi)容與實際工作相差甚遠(yuǎn)，難以有效提高其實踐能力。部分職業(yè)技術(shù)師范院校的實訓(xùn)設(shè)施與企業(yè)、示范高職院校和骨干高職院校相比，都存在一定的差距，因不能有效滿足師范學(xué)生的實訓(xùn)要求，以致實訓(xùn)課時被大大壓縮。此外，職業(yè)技術(shù)師范院校與企業(yè)的合作也多停留于中淺層次，缺乏與企業(yè)的深度合作，以致師范學(xué)生到企業(yè)實習(xí)常常流于形式，甚至淪為企業(yè)的廉價勞動力，難以有效提高其實踐能力。

2.在入職階段，缺乏老教師的有效指導(dǎo)，短期教學(xué)任務(wù)繁重。對于高職院校專業(yè)課教師的成長而言，入職階段極為重要。在此階段中，高職院校專業(yè)課教師將實現(xiàn)從學(xué)生到教師身份的轉(zhuǎn)型，并經(jīng)歷一個從無法勝任到完全勝任專業(yè)課教學(xué)的適應(yīng)期。不同學(xué)校的專業(yè)課教師面臨與經(jīng)歷的適應(yīng)期時間長短不一，如果專業(yè)課新教師能得到老教師的有效指導(dǎo)與幫助，將大大縮短其適應(yīng)期。目前，我國大多數(shù)高職院校對新入職的專業(yè)課教師主要采取短期培訓(xùn)的培養(yǎng)方式，即集中一段時間開展針對所有新入職教師的短期培訓(xùn)。培訓(xùn)內(nèi)容多以介紹理論知識為主，缺乏實踐性的經(jīng)驗指導(dǎo)，且培訓(xùn)內(nèi)容相對固定，缺乏針對特定專業(yè)的個性化培訓(xùn)，并不適合所有的專業(yè)課教師。在經(jīng)歷短暫的培訓(xùn)之后，不少專業(yè)課新教師就匆匆走上教學(xué)崗位，因缺乏教學(xué)實踐經(jīng)驗，日常教學(xué)常常陷入困境。部分高職院校雖然會安排老教師對新入職教師進(jìn)行指導(dǎo)，但因缺乏機制約束，彼此間缺乏深度的交流與互動，新教師得到的指導(dǎo)十分有限，不能充分發(fā)揮老教師的傳幫帶作用。此外，大部分高職院校在新教師尚未完全適應(yīng)工作崗位之前，就為其安排了繁重的教學(xué)任務(wù)。不少高職院校的管理者認(rèn)為，完成學(xué)校安排的教學(xué)任務(wù)是新教師不可推卸的責(zé)任與義務(wù)，但他們忽視了新教師的成長是一個漸進(jìn)式的過程，切不可操之過急。如果高職院校忽視專業(yè)課教師職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展，只注重考核短期教學(xué)任務(wù)的完成情況，很容易造成“揠苗助長”，帶來適得其反的效果。從長遠(yuǎn)來看，這種做法不僅會影響高職院校專業(yè)課教師的專業(yè)化成長，無法幫助其實現(xiàn)自我提升，也會阻礙高職院校自身的內(nèi)涵建設(shè)和教育目標(biāo)的有效實現(xiàn)。但大多數(shù)高職院校的管理者并沒有認(rèn)識到這一問題的重要性與嚴(yán)峻性，從而導(dǎo)致新教師的成長歷程步履維艱。

3.在職后階段，過于追求更高學(xué)歷，忽視專業(yè)能力的提升。近年來，隨著國家一系列相關(guān)政策文件的頒布，高職院校更加重視專業(yè)課教師隊伍的建設(shè)問題，并給予專業(yè)課教師繼續(xù)教育與培訓(xùn)更多的財力支持。從表面上來看，專業(yè)課教師擁有了更好的成長環(huán)境，但從實際效果來看，專業(yè)課教師的成長卻并未取得實質(zhì)性的提升。在利益導(dǎo)向與不合理的評價機制導(dǎo)向下，部分高職院校將繼續(xù)教育與培訓(xùn)的重點放在專業(yè)課教師的學(xué)歷提升層面上，而忽視了專業(yè)能力的提升。部分高職院校為了能在評價與考核中獲得更好的成績，不考慮專業(yè)課教師的實際情況，積極引導(dǎo)其考取各類在職學(xué)歷。但學(xué)歷的提升并不意味著專業(yè)能力的提升，很多在職專業(yè)課教師獲得的學(xué)歷與其專業(yè)相關(guān)性并不高。即使高職院校短期內(nèi)在評估中取得較好成績，但其僅關(guān)注學(xué)歷提升的繼續(xù)教育與培訓(xùn)必定會影響長遠(yuǎn)的教學(xué)效果。研究表明，專業(yè)能力只有在真實的工作情境中才能得到有效的提高，單一的理論教學(xué)不可能真正提高專業(yè)課教師的專業(yè)能力。如果高職院校在職后階段過于追求更高的學(xué)歷，忽視專業(yè)能力的有效提升，將會進(jìn)入職后階段專業(yè)課教師培養(yǎng)的誤區(qū)。雖然部分高職院校為提高專業(yè)課教師的專業(yè)能力，鼓勵教師去企業(yè)掛職鍛煉，但在實際實施過程中，又涌現(xiàn)出一系列新問題。與企業(yè)員工相比，高職院校教師的專業(yè)能力相對有限，難以滿足企業(yè)的實際需求，以致企業(yè)不愿意接收高職院校專業(yè)課教師，更談不上幫助其在企業(yè)實現(xiàn)專業(yè)化成長。此外，也有部分高職院校教師缺乏進(jìn)取意識，參與企業(yè)掛職鍛煉積極性不高，只是到企業(yè)象征性地“參觀”一下，便又回到高職院校，以致掛職鍛煉流于形式，難以有效提升專業(yè)能力。

二、高職院校專業(yè)課教師培養(yǎng)的路徑探析

目前，我國高等職業(yè)教育改革已進(jìn)入內(nèi)涵提升的關(guān)鍵階段，高職院校對高素質(zhì)專業(yè)課教師的需求日益加大，這不僅為高職院校專業(yè)課教師的師資培養(yǎng)帶來新的發(fā)展機遇，也迎來了更大的挑戰(zhàn)。因此，高職院校應(yīng)積極探索專業(yè)課教師培養(yǎng)的新路徑，從而為高等職業(yè)教育的內(nèi)涵式發(fā)展提供高素質(zhì)、高水平的專業(yè)課教師。

1.在職前階段，理論教學(xué)與實踐教學(xué)并重，打造多元師資培養(yǎng)主體。職前階段是教師角色的準(zhǔn)備時期，也是教師專業(yè)化進(jìn)程中的關(guān)鍵時期，更是教師進(jìn)行職業(yè)生涯規(guī)劃的黃金時期。教師的職前學(xué)校教育階段將為其整個職業(yè)生涯發(fā)展奠定基礎(chǔ)。目前，我國職前階段專業(yè)課教師培養(yǎng)存在的突出問題就是“重理論、輕實踐”，因此，必須改變傳統(tǒng)的教育教學(xué)模式，深入貫徹全新的教育教學(xué)理念，真正做到將理論教學(xué)與實踐教學(xué)放在同等重要的位置。第一，要增強理論教學(xué)的實用性，并加大對職業(yè)性、學(xué)術(shù)性以及科學(xué)性等“三性融合”的綜合性課程的設(shè)置力度，著力構(gòu)建以應(yīng)用性理論為基礎(chǔ)的課程體系。第二，適當(dāng)增加實訓(xùn)課程的課時數(shù)，有效保證師范學(xué)生的實習(xí)實訓(xùn)時間，使其能得到更多的實踐鍛煉機會。第三，打造多元師資培養(yǎng)主體。傳統(tǒng)的高職院校專業(yè)課教師主要是由職業(yè)技術(shù)師范院校培養(yǎng)的，這種單一的師資培養(yǎng)主體已難以滿足我國高等職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展的需求。因此，應(yīng)從根本上豐富我國高職專業(yè)課教師的師資培養(yǎng)主體，充分發(fā)揮職業(yè)技術(shù)師范院校、普通高等院校、國家職教骨干師資培訓(xùn)基地以及企業(yè)等不同培養(yǎng)主體的合力作用，提高人才培養(yǎng)能力。與此同時，還要協(xié)調(diào)好四大師資培養(yǎng)主體間的關(guān)系，使他們能在相互配合中各司其職，進(jìn)而形成聯(lián)合培養(yǎng)高職院校專業(yè)課教師的長效機制。只有這樣，才能促使高職院校專業(yè)課教師具備更為扎實的理論基礎(chǔ)和實踐能力。

2.在入職階段，給予新教師更多成長耐心，充分發(fā)揮老教師的傳幫帶作用。高職院校專業(yè)課教師從新手成長為專家是一個漫長的過程，尤其是在入職階段，可能會遇到難以想象的挫折與挑戰(zhàn)。這就需要高職院校給予新教師更多的成長耐心，并充分地發(fā)揮老教師的傳幫帶作用。經(jīng)過職前階段培養(yǎng)，大多數(shù)新教師已能達(dá)到入職標(biāo)準(zhǔn)或準(zhǔn)入水平，但由于剛踏上教師工作崗位，很多新教師還沒有完成從學(xué)生到教師的角色轉(zhuǎn)變，其在自我認(rèn)知角度仍處于教師專業(yè)發(fā)展的初級階段。在此階段，新教師的教學(xué)探索多基于先前的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，因缺乏一線教學(xué)實踐經(jīng)驗的積累，還不能建構(gòu)起完整的專業(yè)課教學(xué)知識體系。因此，高職院校切不可在起步階段對新教師提出過高的要求，應(yīng)允許他們在不斷實踐與摸索中前進(jìn)。如果高職院校對專業(yè)課新教師的要求過于嚴(yán)格，則會挫傷他們繼續(xù)前進(jìn)的積極性，其效果將適得其反。為更好地幫助專業(yè)課新教師盡快成長，高職院校應(yīng)廣泛推廣“結(jié)對子”的新教師培養(yǎng)模式，即由一名老教師對接一名新教師。通過這種新教師培養(yǎng)模式，老教師可以將自身豐富的教學(xué)經(jīng)驗傳授給新教師，在新教師遇到教學(xué)難題時及時提供幫助與指導(dǎo)，使其順利渡過難關(guān)，進(jìn)而促進(jìn)新教師的快速成長。專業(yè)課教師與普通文化課教師的教學(xué)內(nèi)容差異較大，這種實踐知識的傳承往往更依賴于師徒傳承的方式，“結(jié)對子”的新教師培養(yǎng)模式實際上也是一種專業(yè)實踐經(jīng)驗的代際傳遞，從而促使專業(yè)課新教師獲得更快的專業(yè)化成長與發(fā)展。

3.在職后階段，調(diào)整繼續(xù)教育與培訓(xùn)重點，著重培養(yǎng)教師的專業(yè)能力。職業(yè)教育與普通教育發(fā)展規(guī)律差異較大。在職后階段，培養(yǎng)高職院校專業(yè)課教師必須嚴(yán)格遵循高等職業(yè)教育自身發(fā)展的特殊規(guī)律。高職教育是與普通教育、其他普通高等教育完全不同的教育類型，有其特定的專業(yè)成長規(guī)律，其重要特征之一就是與生產(chǎn)勞動密切結(jié)合，注重實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，注重培養(yǎng)和提高學(xué)生的職業(yè)能力。如果僅把職后階段的教師培養(yǎng)當(dāng)作一種學(xué)歷的提升，勢必會事倍功半，難以培養(yǎng)專業(yè)課教師的專業(yè)能力。當(dāng)高職院校專業(yè)課教師成長到一定階段后，很容易陷入能力提升的瓶頸，從而進(jìn)入專業(yè)化成長與發(fā)展的高原期。為此，在高職院校專業(yè)課教師師資培養(yǎng)過程中，必須著力調(diào)整繼續(xù)教育與培訓(xùn)的重點，改變原有“重學(xué)歷、輕能力”的培養(yǎng)模式，著重培養(yǎng)教師的專業(yè)能力。高職院校應(yīng)為專業(yè)課教師提供更多實踐的機會，搭建專業(yè)成長與發(fā)展的平臺，以順利渡過發(fā)展的高原期。目前，提高高職院校專業(yè)課教師的專業(yè)能力主要依賴于以下兩種途徑：一是在高職院校內(nèi)部舉辦各種形式的技能大賽、專業(yè)評課活動，鼓勵專業(yè)課教師積極申報、參與各種課題項目，促使專業(yè)課教師在與同行較量、合作與互動中獲得自身的成長與進(jìn)步；二是按照國家相關(guān)規(guī)定，高職院校要充分保證專業(yè)課教師在企業(yè)的實習(xí)鍛煉時間，積極鼓勵教師深入企業(yè)一線提高自身的專業(yè)實踐能力，并建立嚴(yán)格的考核評價制度、校企合作機制等，以避免專業(yè)課教師到企業(yè)實習(xí)流于形式?？傊诼毢箅A段，高職院校應(yīng)有針對性地調(diào)整繼續(xù)教育與培訓(xùn)的重點，注意培養(yǎng)專業(yè)課教師的專業(yè)能力。唯有如此，才能更好地幫助專業(yè)課教師實現(xiàn)自身的專業(yè)化成長與發(fā)展，進(jìn)一步提高高職院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量，促進(jìn)職業(yè)教育健康發(fā)展。

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