[摘要]本科職業(yè)教育是地方本科高校發(fā)展的新方向，是我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的新層次。面對本科職業(yè)教育的歸屬爭議和地方本科高校的轉(zhuǎn)型疑惑，分析本科職業(yè)教育的實質(zhì)內(nèi)涵，厘清本科職業(yè)教育、學(xué)術(shù)型本科教育、高職高專教育的區(qū)別，研究其人才培養(yǎng)的層次屬性、應(yīng)用特征和規(guī)格要求，明確本科職業(yè)教育到底培養(yǎng)什么人的問題，既是轉(zhuǎn)型發(fā)展的重要引導(dǎo)，也是教學(xué)改革的必要依據(jù)。

[關(guān)鍵詞]本科職業(yè)教育 培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn) 規(guī)格特征

[作者簡介]沙鑫美（1982- ），女，江蘇鹽城人，三江學(xué)院機(jī)電工程學(xué)院，講師，碩士。（江蘇 南京 210012）

[課題項目]本文系江蘇省教育科學(xué)研究“十三五”規(guī)劃重點課題“轉(zhuǎn)型發(fā)展試點高校課程體系重構(gòu)范式”的階段性研究成果。（課題編號：C-a/2016/01/20，課題主持人：沙鑫美）

[中圖分類號]G710 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-3985（2017）22-0027-06

近年來，“雙一流”和“促轉(zhuǎn)型”已經(jīng)成為我國高等教育改革發(fā)展的兩大抓手。前者重在重點名校，旨在建設(shè)高教強國，提升我國高等教育的國際競爭力；后者重在地方本科，旨在完善職業(yè)教育體系，形成地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展的直接推動力。2014年，國務(wù)院出臺的《加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出“引導(dǎo)一批普通本科高等學(xué)校向應(yīng)用技術(shù)類型高等學(xué)校轉(zhuǎn)型，重點舉辦本科職業(yè)教育”，昭示著地方本科的發(fā)展方向已經(jīng)明確。各省、市（自治區(qū)）紛紛開展試點建設(shè)，表明了對本科職業(yè)教育的廣泛認(rèn)同。然而，審視轉(zhuǎn)型發(fā)展現(xiàn)狀，盡管方向已經(jīng)明確，但摸索試探、碎片改革的情況普遍存在，理論引領(lǐng)、整體改革的局面尚未形成。究其原因，根本在于尚未真正解決“本科職業(yè)教育到底培養(yǎng)什么樣人”這一問題，規(guī)格特征不明必然導(dǎo)致建設(shè)是無本之木、改革是無的之矢，或成為傳統(tǒng)本科的簡單改造，或成為高職高專的淺層強化，甚至進(jìn)入攀高無能力、落地不甘心的“轉(zhuǎn)型僵局”。鑒于此，本文擬從理解本科職業(yè)教育的概念著手，厘清本科職業(yè)教育與學(xué)術(shù)型本科教育、高職高專教育三者的區(qū)別，分析本科職業(yè)性人才的培養(yǎng)規(guī)格與特征，供地方本科高校轉(zhuǎn)型參考。

一、本科職業(yè)教育的概念

應(yīng)該說，我國本科職業(yè)教育的概念發(fā)端于高校、延伸于政府，在不同語境、不同階段存在不同提法，目前人們的認(rèn)識并非完全一致。如：2002年，在教育部高教司支持下，由南京工程學(xué)院牽頭，成立了新建本科高校協(xié)作組，提出要“實施應(yīng)用型本科教育，培養(yǎng)應(yīng)用型本科人才、創(chuàng)辦應(yīng)用型本科高?！?。2013年，在教育部職成司支持下，由天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)牽頭，成立了全國應(yīng)用技術(shù)大學(xué)聯(lián)盟，提出要“實施應(yīng)用技術(shù)教育，建設(shè)中國特色的應(yīng)用技術(shù)大學(xué)，完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系”。兩個民間組織雖提法不同但目的一致，均是為了引起國家的關(guān)注，獲取相應(yīng)的支持。2014年，國務(wù)院頒布了《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，提出要“引導(dǎo)一批普通本科高等學(xué)校向應(yīng)用技術(shù)類型高校轉(zhuǎn)型，重點舉辦本科職業(yè)教育”。2016年，《中華人民共和國國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展第十三個五年規(guī)劃綱要》（簡稱“十三五”規(guī)劃）又提出“推動具備條件的普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變”。可見，對于舉辦本科職業(yè)教育這一問題，學(xué)校層面有不同的提法，政府層面也有不同的聲音，從而導(dǎo)致地方本科高校產(chǎn)生改革發(fā)展的困惑與茫然。

要解決這些紛爭，需要跳出語境的制約和利益的視角，從教育的內(nèi)涵實質(zhì)上尋求統(tǒng)一性。審視上述三種提法后發(fā)現(xiàn)，應(yīng)用型本科教育的提法存在學(xué)校類型混同的問題，難以被所有高校認(rèn)可。如：工程師屬于典型的本科應(yīng)用型人才，2010年清華大學(xué)發(fā)起了“卓越工程師計劃”、2016年浙江大學(xué)成立了工程師學(xué)院等，都說明應(yīng)用型本科教育并非地方本科的專屬領(lǐng)地。應(yīng)用技術(shù)教育的提法存在應(yīng)用層次混同的問題。世界知識產(chǎn)權(quán)組織對技術(shù)的定義是：“技術(shù)是制造一種產(chǎn)品的系統(tǒng)知識，世界上所有能帶來經(jīng)濟(jì)效益的科學(xué)知識均為技術(shù)。”可以說：從中職教育到高職教育均屬技術(shù)教育的范疇。相比之下，本科職業(yè)教育的提法既強調(diào)了本科教育的層次性，又突出了應(yīng)用人才的類型性，且給出了職業(yè)教育的屬性，反映了人才培養(yǎng)“學(xué)以致用”的邏輯起點和職業(yè)發(fā)展的價值取向，因此是可取的。事實上，“十三五”規(guī)劃把“推動地方本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變”列入“推進(jìn)職業(yè)教育及產(chǎn)教融合”章節(jié)，就是要將地方本科轉(zhuǎn)型與現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)聯(lián)系起來，以消除提法和語境的紛爭，切實推進(jìn)地方本科轉(zhuǎn)型。

二、三種高等教育的區(qū)別

在明確本科職業(yè)教育的概念后，隨之需要回答的問題是：本科職業(yè)教育到底培養(yǎng)什么樣的人？它與學(xué)術(shù)型本科、高職高專的區(qū)別在哪里？對于這些問題，目前的研究要么較為宏觀，要么認(rèn)識不一。如：潘懋元先生在《我看應(yīng)用型本科高校定位問題》一文中曾提出“四個為主”的觀點。朱高峰院士在《論應(yīng)用型本科教育》中認(rèn)為“所謂應(yīng)用型，就是面向整個經(jīng)濟(jì)活動的人才類型”。這些大家的提法偏于宏觀指向。張健認(rèn)為“本科職業(yè)教育是應(yīng)用技術(shù)型本科的一部分”，應(yīng)該說存在將同層次、同類型本科教育分立的問題。陸勇等人認(rèn)為，“本科職業(yè)教育的價值是填補‘職業(yè)帶’中技工與工程師之間的‘空隙’”，混淆了本科職業(yè)教育與高職高專的區(qū)別。因此，需要從不同維度對三種教育的區(qū)別進(jìn)行分析。

（一）從人才結(jié)構(gòu)看

近年來，隨著社會對應(yīng)用型人才層次提升的需求，我國的人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)已經(jīng)進(jìn)行了重大調(diào)整，體現(xiàn)為從以往的“h”形向現(xiàn)在的“H”形的轉(zhuǎn)變，我國應(yīng)用型人才培養(yǎng)已形成從中等職業(yè)教育到高職高專教育、本科職業(yè)教育、專業(yè)研究生教育的完整系列（見圖1）。人才結(jié)構(gòu)調(diào)整具有三個重要作用：一是優(yōu)化了人才培養(yǎng)頂層設(shè)計，解決了學(xué)術(shù)型人才系列“腿長”、應(yīng)用型人才系列“腿短”的問題，實現(xiàn)了兩個人才培養(yǎng)系列的相互溝通；二是強調(diào)了應(yīng)用型人才與學(xué)術(shù)型人才對促進(jìn)社會發(fā)展的作用同等重要，有利于扭轉(zhuǎn)學(xué)術(shù)性教育地位高、應(yīng)用性教育地位低的錯誤認(rèn)識；三是有助于消除地方本科高校辦學(xué)定位的迷茫與徘徊，有利于促進(jìn)在雙線并重的培養(yǎng)體系中找到歸屬、主動轉(zhuǎn)型。

（二）從人才分類看

眾所周知，人類發(fā)展的過程就是認(rèn)識世界和改造世界的過程，相應(yīng)需要學(xué)術(shù)型和應(yīng)用型兩類人才。前者以掌握科學(xué)知識為主，重在認(rèn)識世界；后者以掌握技術(shù)知識為主，重在改造世界。人才的分類決定了人才層次類型和培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的劃分。1997年，聯(lián)合國教科文組織頒布的《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》將第五級分為了5A、5B兩個層次，其中，5B按技術(shù)崗位設(shè)置專業(yè)，相當(dāng)于高職高專教育；5A則分為5A1、5A2。5A1按學(xué)科設(shè)置專業(yè)，可視為學(xué)術(shù)型本科教育；5A2按技術(shù)領(lǐng)域設(shè)置專業(yè)，相當(dāng)于本科職業(yè)教育。因此，本科職業(yè)教育不是學(xué)術(shù)型本科的縮減版，也不是高職高專的加強型，它與學(xué)術(shù)型本科教育屬于同一層次的兩種類型，與高職高專教育屬于同一系列的兩個層次。

（三）從培養(yǎng)目標(biāo)看

學(xué)術(shù)型本科教育與應(yīng)用型本科教育的培養(yǎng)目標(biāo)易于區(qū)別，即：前者注重本科教育的基礎(chǔ)性，與研究生教育接軌，具有“毛坯教育”的特征，旨在培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才。后者注重本科教育的就業(yè)性，與社會需求接軌，具有“成品教育”的特征，旨在培養(yǎng)一線應(yīng)用人才。這里強調(diào)培養(yǎng)目標(biāo)，旨在解決本科職業(yè)教育與高職高專教育培養(yǎng)目標(biāo)混淆的問題。近年來，由于過分強調(diào)應(yīng)用和就業(yè)，導(dǎo)致了“會動手就是應(yīng)用型，能就業(yè)就是有質(zhì)量”的錯誤傾向，若不予以糾正，轉(zhuǎn)型難免進(jìn)入低水平重復(fù)培養(yǎng)的“轉(zhuǎn)型誤區(qū)”。 實際上，應(yīng)用型人才之所以能夠稱為系列，原因就是有層次之分，就業(yè)面向也不盡相同。圖2表明了不同層次應(yīng)用型人才的培養(yǎng)目標(biāo)和服務(wù)導(dǎo)向，即：專業(yè)研究生教育面向研發(fā)機(jī)構(gòu)，本科職業(yè)教育面向?qū)I(yè)領(lǐng)域，高職高專教育面向技術(shù)崗位，中等職業(yè)教育面向具體工種。

（四）從課程體系看

課程體系既是培養(yǎng)目標(biāo)的體現(xiàn)，也是人才類型的判據(jù)。目前，地方本科轉(zhuǎn)型不快、教改不深的具體體現(xiàn)是課程體系沒有根本變化。實際上，不同類型與層次人才培養(yǎng)的課程體系是有區(qū)別的。如：學(xué)術(shù)型本科以學(xué)科發(fā)展為導(dǎo)向，其課程體系屬于“A”形結(jié)構(gòu)。課程內(nèi)容以定理定律、學(xué)說假說為主，基本方法是從特殊到一般。學(xué)習(xí)評價依據(jù)學(xué)術(shù)要求，重在評價原創(chuàng)。高職高專以技術(shù)崗位為導(dǎo)向，其課程體系多為“T”形結(jié)構(gòu)，旨在通過大量實踐訓(xùn)練，強化崗位能力。本科職業(yè)教育以從業(yè)能力為導(dǎo)向，其課程體系應(yīng)是“I”形或“Y”形結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)內(nèi)容以技術(shù)原理、工程規(guī)范、工藝方法為主，基本方法是從一般規(guī)律到特殊應(yīng)用。學(xué)習(xí)評價采用行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，重在評價實效性。課程體系的結(jié)構(gòu)差異體現(xiàn)學(xué)術(shù)型本科強調(diào)“厚基礎(chǔ)、寬口徑”、高職高專追求“高技能、上手快”，本科職業(yè)教育注重“既好用，又耐用”的培養(yǎng)理念。

三、本科職業(yè)教育的特征

規(guī)格是對物品的規(guī)定性標(biāo)準(zhǔn)要求，特征是對客體特性的抽象結(jié)果。依據(jù)以上分析，可看出本科職業(yè)教育的三個特征。

（一）本科職業(yè)教育應(yīng)堅守本科教育的層次性

從字面上看，本科職業(yè)教育的教育層次似乎無須討論，但在實踐層面仍有很大問題，表現(xiàn)在：源于重學(xué)輕術(shù)的傳統(tǒng)觀念和對職業(yè)教育的固化認(rèn)識，人們?nèi)菀装驯究坡殬I(yè)教育視為傳統(tǒng)本科與高職高專的中間層次，認(rèn)為本科轉(zhuǎn)型是教育層次和要求的降低，這其實是對國家“促轉(zhuǎn)型”的誤讀。在職教類學(xué)校為數(shù)眾多的情況下，我國推動地方本科轉(zhuǎn)型不是為了解決應(yīng)用型人才數(shù)量不足的問題，而是為了解決層次不夠和質(zhì)量不高的問題。實際上，現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)技術(shù)交叉融合的特征，要求應(yīng)用型人才不僅要掌握專業(yè)知識，而且要有跨界能力；不僅能夠熟練應(yīng)用，而且能夠應(yīng)用創(chuàng)新。這就決定了轉(zhuǎn)型高校的培養(yǎng)規(guī)格是“必要的本科底蘊，較強的應(yīng)用能力，良好的職業(yè)素養(yǎng)”，培養(yǎng)要求是“就業(yè)有實力、從業(yè)有能力、發(fā)展有潛力”，既要體現(xiàn)本科教育的層次性，又要強化應(yīng)用人才的類型性。具體來說，就是要合理處理兩個關(guān)系：

第一，理論教學(xué)與實踐教學(xué)相兼顧。應(yīng)該說，應(yīng)用型人才培養(yǎng)強化實踐無可厚非，但對于本科職業(yè)教育來說，過分強調(diào)實踐教學(xué)、過多壓縮理論教學(xué)并不可取。其原因在于：無論哪種類型的本科教育，都需要理論知識和學(xué)術(shù)能力，都有實踐要求和職業(yè)追求，其差別僅在于側(cè)重面或平衡點不同。蔡元培先生曾指出“學(xué)為學(xué)理、術(shù)為應(yīng)用，學(xué)必借術(shù)以應(yīng)用，術(shù)必以學(xué)為基礎(chǔ)，兩者并進(jìn)始可”。因此，本科職業(yè)教育在強化實踐的同時不能忽視本科底蘊。一方面，本科職業(yè)教育特征決定了必須強化實踐訓(xùn)練、注重職業(yè)發(fā)展，才能彰顯人才特色。另一方面，其本科層次決定了只有夯實本科底蘊，成為耐用人才，才能得到社會的認(rèn)可。因此，面對理論教學(xué)與實踐訓(xùn)練的沖突，不能“非此即彼”，而應(yīng)通過重構(gòu)課程體系、重組課程內(nèi)容、重建課程載體，把理論與實踐分離變成學(xué)、用、創(chuàng)相融，才能實現(xiàn)兩者兼顧。

第二，基本標(biāo)準(zhǔn)與類型要求相結(jié)合。應(yīng)該說，受時代背景所限，1998年頒布的《中華人民共和國高等教育法》提出，本科學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)僅體現(xiàn)層次區(qū)別未考慮類型差異。目前，隨著我國人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)的變化和職業(yè)教育體系向高層次延展，仍采用同一標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)人才培養(yǎng)導(dǎo)致地方本科高?！跋朕D(zhuǎn)但不敢轉(zhuǎn)”，這既不利于本科教育同質(zhì)化的消除，也不利于本科職業(yè)教育的實施。應(yīng)該說，學(xué)術(shù)型本科與本科職業(yè)教育既存在差異，又具有共性，其人才培養(yǎng)應(yīng)體現(xiàn)基本標(biāo)準(zhǔn)與類型要求的結(jié)合，即：不滿足基本標(biāo)準(zhǔn)，意味著沒達(dá)到教育層次；不滿足類型要求，意味著未能彰顯培養(yǎng)特色。因此，國家層面應(yīng)當(dāng)依據(jù)高等教育發(fā)展，修訂本科教育基本標(biāo)準(zhǔn)；行業(yè)協(xié)會以基本標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，制定人才培養(yǎng)的行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；地方高校圍繞行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，細(xì)化制定學(xué)校培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，從而形成國家、行業(yè)、學(xué)校三級標(biāo)準(zhǔn)體系。

（二）本科職業(yè)教育應(yīng)強化實踐訓(xùn)練的綜合性

對于本科職業(yè)教育來說，強化實踐是不爭的事實。但如何強化？強化哪里？需要明確。目前的問題是：加大占比成為強化實踐的唯一措施，驗證性實驗、模仿性應(yīng)用仍是主流。究其原因，主要是未破除學(xué)術(shù)型本科教育“學(xué)科導(dǎo)向”的制約，依舊存在職業(yè)教育“工具理性”的誤區(qū)。因此，在轉(zhuǎn)型中要強化兩點認(rèn)識：

第一，本科職業(yè)教育的應(yīng)用目的是運用理論指導(dǎo)實踐，而不是驗證理論或發(fā)現(xiàn)新知。實際上，無論是學(xué)術(shù)型本科教育還是應(yīng)用型本科職業(yè)教育，其人才培養(yǎng)都強調(diào)理論聯(lián)系實際。但兩者的區(qū)別在于：前者以學(xué)科發(fā)展為導(dǎo)向，重在通過實踐，檢驗、修正理論或發(fā)現(xiàn)新知，旨在促進(jìn)科學(xué)發(fā)展，其應(yīng)用具有間接性、前瞻性特征；后者以產(chǎn)業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向，重在運用已有理論指導(dǎo)實踐而不是修正現(xiàn)有理論或發(fā)現(xiàn)新知，目的是取得經(jīng)濟(jì)或社會效益，其應(yīng)用具有直接性、現(xiàn)實性特征。這些區(qū)別既是實踐教學(xué)體系設(shè)計的依據(jù)，也是本科職業(yè)教育要減少驗證性實驗的原因。

第二，本科職業(yè)教育的應(yīng)用層次是解決復(fù)雜工程問題，而不是某種技術(shù)的模仿應(yīng)用。審視轉(zhuǎn)型高校與高職高專的實踐教學(xué)，盡管實踐學(xué)時不同，但層次要求差異不大。其原因是：在僅僅強調(diào)就業(yè)率的導(dǎo)向下，人們無意或無奈地模糊了培養(yǎng)目標(biāo)、就業(yè)面向與應(yīng)用層次的關(guān)系（見圖3）。

由圖3可見：第一層次是技術(shù)操作。這一層次只要依據(jù)所學(xué)知識，通過反復(fù)訓(xùn)練便可達(dá)到，屬于中職教育要求。第二層次是技術(shù)運用，重在針對技術(shù)沖突對現(xiàn)有系統(tǒng)進(jìn)行改造，屬于高職高專要求。第三層次是技術(shù)集成，旨在綜合多種技術(shù)對現(xiàn)有系統(tǒng)進(jìn)行重要改進(jìn)，屬于本科職業(yè)教育要求。第四層次是技術(shù)創(chuàng)新，重在解決關(guān)鍵技術(shù)問題或研發(fā)新的技術(shù)，屬于專業(yè)碩士培養(yǎng)要求。第五層次是技術(shù)發(fā)現(xiàn)，重在找到新原理或提出新發(fā)明，屬于專業(yè)博士培養(yǎng)要求。因此，相對于較低層次的應(yīng)用型人才，本科職業(yè)教育應(yīng)該以綜合性和創(chuàng)新性應(yīng)用為著力點，強化學(xué)生解決復(fù)雜工程問題的能力，以達(dá)到職業(yè)工程師的能力要求。

（三）本科職業(yè)教育應(yīng)注重多種教育的復(fù)合性

關(guān)于本科職業(yè)教育的歸屬，目前存在不小的紛爭。有人認(rèn)為，職業(yè)教育和技術(shù)教育是兩種完全不同類型的教育；有人認(rèn)為，技術(shù)教育是職業(yè)教育的一種類型；有人提出，所有專業(yè)教育都屬于職業(yè)教育，理由是最終都有職業(yè)歸宿。這些提法或過于狹隘，或過于寬泛，其初衷也許是提升其地位，但卻導(dǎo)致職業(yè)教育特征的喪失。原因是：隨著社會的快速變革和教育的不斷“進(jìn)化”、各種教育現(xiàn)象的交叉融合及相互滲透，想清晰界定某種特定教育現(xiàn)象越來越難。本科職業(yè)教育的實質(zhì)內(nèi)涵則充分體現(xiàn)了多種教育的復(fù)合性。

第一，本科職業(yè)教育的提出意味著職業(yè)教育與普通教育的相互融通。眾所周知，職業(yè)教育起源于西方教育的“雙軌制”，即：勞力者接受職業(yè)教育，勞心者接受普通教育，其邏輯起點是“使人通過職業(yè)教育，能夠靠從事一種職業(yè)得以生存”，屬于教育權(quán)人為的不合理劃分。隨著社會的發(fā)展與進(jìn)步，人們一直力圖消除普通教育與職業(yè)教育之間的屏障。著名未來學(xué)大師托夫勒早就指出：“在即將到來的新財富時代，教育必須做好準(zhǔn)備，職業(yè)教育不可能處于知識科層的底部?！比欢?，由于教育發(fā)展的慣性和傳統(tǒng)觀念的固化，職業(yè)教育一直停滯在?？茖用鎸哟?，源于社會本位的價值取向和工具理性，層次的“斷頭”強化了專門技術(shù)，矮化了社會地位；定位的“剛性”適應(yīng)了社會需求，窄化了學(xué)生發(fā)展；評價的“短視”注重了上手較快，弱化了發(fā)展后勁。近年來，我國統(tǒng)籌考慮社會發(fā)展與人的發(fā)展兩個需求，提出實施本科職業(yè)教育，這不僅是職業(yè)教育層次的外延，更是職業(yè)教育觀念的突破。雙線并行、相互融通的“H”形人才培養(yǎng)機(jī)制消除了普通教育與職業(yè)教育的隔閡，彰顯了我國職業(yè)教育體系建設(shè)的特色。

第二，本科職業(yè)教育的實質(zhì)是專業(yè)教育與職業(yè)教育的高度統(tǒng)一。目前，盡管高等教育的快速分化使教育現(xiàn)象變得十分復(fù)雜，但其人才培養(yǎng)并未擺脫學(xué)術(shù)型和應(yīng)用型兩個大類。因此，與其刻意研究專業(yè)教育與職業(yè)教育的區(qū)別，不如提出兩類人才培養(yǎng)的判據(jù)，即：學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)強調(diào)知識本位，應(yīng)用型人才培養(yǎng)強調(diào)能力本位。據(jù)此可以找到專業(yè)教育與職業(yè)教育的連接點，說明本科職業(yè)教育具有專業(yè)教育與職業(yè)教育的雙重特征。在教育屬性上，兩者都是以就業(yè)為導(dǎo)向，均屬“在專業(yè)學(xué)校進(jìn)行的為專門職業(yè)培養(yǎng)專業(yè)人才的教育”。在教學(xué)設(shè)計上，兩者都強調(diào)聯(lián)合業(yè)界制訂方案，依據(jù)能力倒推課程設(shè)置。在培養(yǎng)模式上，兩者均倡導(dǎo)產(chǎn)學(xué)研一體、學(xué)用創(chuàng)相融。在質(zhì)量評價上，兩者均以從業(yè)能力和業(yè)界認(rèn)可度為標(biāo)準(zhǔn)。因此，本科職業(yè)教育具有專業(yè)教育與職業(yè)教育的雙重屬性，是專業(yè)教育與職業(yè)教育的科學(xué)統(tǒng)一、學(xué)歷教育與素質(zhì)養(yǎng)成的充分融合。

第三，本科職業(yè)教育的目標(biāo)是服務(wù)于社會發(fā)展的職業(yè)性師化人才。應(yīng)該說，任何教育培養(yǎng)的人才都存在職業(yè)歸屬，從事學(xué)術(shù)研究同樣是一種職業(yè)。因此，本科職業(yè)教育作為面向某種職業(yè)的教育，不應(yīng)該貼上“低層次”的標(biāo)簽，僅僅是社會分工不同。事實上，傳統(tǒng)的高等教育同樣具有職業(yè)性特征，如：法學(xué)院培養(yǎng)律師，醫(yī)學(xué)院培養(yǎng)醫(yī)師，師范教育培養(yǎng)教師等，均屬典型的職業(yè)性人才。因此，在人們依字號帶著有色眼鏡看待職業(yè)教育的社會背景下，在地方本科高校對轉(zhuǎn)型心有不甘的情況下，依據(jù)本科教育的層次性，強化應(yīng)用的類型性、專業(yè)教育與職業(yè)兩種教育的復(fù)合性，把工程師、設(shè)計師、會計師等職業(yè)性師化人才作為本科職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，是適當(dāng)且必要的。其原因在于：職業(yè)性師化人才的培養(yǎng)定位不僅可以區(qū)分本科職業(yè)教育與高職高專教育的層次，而且可以增強轉(zhuǎn)型高校和社會公眾對本科職業(yè)教育提法的接受度，從而促進(jìn)地方本科高校主動轉(zhuǎn)型、定向轉(zhuǎn)型、快速轉(zhuǎn)型。

需要指出，本科職業(yè)教育作為一種新的本科教育類型，研究實質(zhì)內(nèi)涵、明確培養(yǎng)特征僅僅是其轉(zhuǎn)型發(fā)展的前提與指向，更重要的是依據(jù)培養(yǎng)特征，加快課程內(nèi)容、實踐環(huán)節(jié)、平臺載體“三個整合”，注重通識教育、專業(yè)教育、雙創(chuàng)教育“三教融合”，培養(yǎng)就業(yè)有實力、雙創(chuàng)有能力、發(fā)展有潛力的“三力人才”，從而實現(xiàn)轉(zhuǎn)型發(fā)展的“四個真正轉(zhuǎn)變”。

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