【摘要】農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式以成為時(shí)代所趨，農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的路徑應(yīng)從職前和職后兩方面入手，注重教師綜合知識(shí)和全面素質(zhì)的培養(yǎng)，需要政府、高校和農(nóng)村小學(xué)的三方參與。

【關(guān)鍵詞】農(nóng)村小學(xué) 全科教師 職前培養(yǎng)

【中圖分類號(hào)】G623 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2017）05-0196-01

隨著城鎮(zhèn)化的發(fā)展，我國農(nóng)村地區(qū)適齡兒童數(shù)量不斷減少，撤點(diǎn)并校成為農(nóng)村小學(xué)的必經(jīng)之路，學(xué)校布局調(diào)整之后，教師年齡結(jié)構(gòu)、學(xué)歷結(jié)構(gòu)、學(xué)科結(jié)構(gòu)不合理等問題凸顯。2014年《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》中提出：針對(duì)小學(xué)教育的實(shí)際需求，重點(diǎn)探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式。如何依據(jù)廣大中部農(nóng)村地區(qū)的具體情況，制定有針對(duì)性的小學(xué)全科教師培養(yǎng)策略，具有時(shí)代的緊迫感。

一、職前教育：調(diào)整現(xiàn)有教學(xué)模式，變分科教學(xué)為綜合教學(xué)

職前教育主要體現(xiàn)在現(xiàn)有師范類院校對(duì)教師的培養(yǎng)模式上，當(dāng)前師范生的課程多是由三部分構(gòu)成：專業(yè)知識(shí)課、專業(yè)技能課和公共基礎(chǔ)課。在這種培養(yǎng)模式下，學(xué)生的培養(yǎng)方向明確，專業(yè)性強(qiáng)，走上工作崗位之后，有較強(qiáng)的專業(yè)課程的教學(xué)能力和研究能力。但是，缺乏對(duì)其他課程的整體把握能力，不符合現(xiàn)階段全科教師培養(yǎng)的模式需求，難以適應(yīng)農(nóng)村小學(xué)教師一人承擔(dān)多門課程或是包班上課的實(shí)際教學(xué)需要。小學(xué)作為人才需求方，高校作為人才培養(yǎng)方，二者現(xiàn)在對(duì)人才所需技能的認(rèn)識(shí)不一致，造成了供給與需求的不對(duì)等。這就需要高校調(diào)整人才培養(yǎng)方案，改變現(xiàn)有的教學(xué)模式，將分科教學(xué)向綜合教學(xué)轉(zhuǎn)變，由培養(yǎng)分科教師向培養(yǎng)全科教師轉(zhuǎn)變，為農(nóng)村小學(xué)提供急需人才。

首先，確定人才培養(yǎng)目標(biāo)。高校在招生伊始便要確定人才培養(yǎng)目標(biāo)，對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)要有清晰的定位，即面向農(nóng)村學(xué)校，依據(jù)農(nóng)村小學(xué)現(xiàn)階段的需求，培養(yǎng)全科型教師，使高校所培養(yǎng)的人才能適應(yīng)農(nóng)村小學(xué)對(duì)教師的需求，從思想上轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)培養(yǎng)觀念，確立全科教師人才培養(yǎng)目標(biāo)。

其次，合理設(shè)置課程。課程設(shè)置是保障小學(xué)全科教師教學(xué)能力和專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)保障，高校應(yīng)對(duì)課程設(shè)置進(jìn)行充分的討論，合理安排專業(yè)知識(shí)課、專業(yè)技能課和公共基礎(chǔ)課的課時(shí)分配，培養(yǎng)學(xué)生綜合的知識(shí)結(jié)構(gòu)，避免傳統(tǒng)培養(yǎng)模式中的學(xué)科主義傾向，使學(xué)生能夠掌握多學(xué)科的知識(shí)和技能，使優(yōu)秀的教師苗子不再被學(xué)科限制，努力培養(yǎng)學(xué)生成為綜合性復(fù)合型的全科教師。

最后，注重理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合。 當(dāng)前師范類專業(yè)學(xué)生在校培養(yǎng)期間往往會(huì)出現(xiàn)重理論、輕實(shí)踐的現(xiàn)象，這與我們的人才培養(yǎng)目標(biāo)是背道而馳的，小學(xué)教師的專業(yè)素養(yǎng)包括兩方面：一是知識(shí)素養(yǎng)，一是能力素養(yǎng)；知識(shí)素養(yǎng)是理論，能力素養(yǎng)是實(shí)踐，一名合格的小學(xué)教師，既要知道為什么，又要懂得怎么教。因此，對(duì)于師范生的培養(yǎng)，尤其是農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)更要注重理論與實(shí)踐的結(jié)合。高校要與農(nóng)村小學(xué)聯(lián)手打造新型小學(xué)全科教師的培養(yǎng)模式，在農(nóng)村小學(xué)建立實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地，為在校生創(chuàng)造深入農(nóng)村小學(xué)課堂的機(jī)會(huì)，使在校生能夠及時(shí)了解農(nóng)村小學(xué)的教育現(xiàn)狀和教育需求，也能幫助在校生將理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合。

二、職后教育：拓寬職后培訓(xùn)途徑，注重教師綜合技能培養(yǎng)

現(xiàn)階段，農(nóng)村小學(xué)教師的職后教育重點(diǎn)應(yīng)放在拓寬培訓(xùn)途徑，注重綜合技能的提升方面。相對(duì)城市小學(xué)教師而言，農(nóng)村小學(xué)教師的培訓(xùn)機(jī)會(huì)相對(duì)難得，并且職后培訓(xùn)主要由教育學(xué)院、教師進(jìn)修學(xué)校等機(jī)構(gòu)完成，這類培訓(xùn)與職前主要由師范類院校承擔(dān)的、以學(xué)歷教育為主的培養(yǎng)相比，二者之間缺乏有效的連貫性和層次性。不利于農(nóng)村全科教師的培養(yǎng)，政府、高校和農(nóng)村學(xué)校應(yīng)該積極投身到全科教師的培養(yǎng)中來，為?？平處熛蛉平處熮D(zhuǎn)化搭建平臺(tái)，嚴(yán)格控制不具備全科教學(xué)的老師人為的“被全科”。

全科教師的職后教育任重而道遠(yuǎn)，需要政府、高校和農(nóng)村小學(xué)三方攜手努力，順應(yīng)時(shí)代變化，使高校為全科教師的成長提供堅(jiān)實(shí)的理論陣地，為農(nóng)村全科教師提供全面、系統(tǒng)的培訓(xùn)，培訓(xùn)主要內(nèi)容應(yīng)包括各學(xué)科教學(xué)的專業(yè)知識(shí)、通識(shí)性知識(shí)、教育學(xué)知識(shí)、心理學(xué)知識(shí)以及教育教學(xué)技能訓(xùn)練等內(nèi)容，使全科教師的職后培訓(xùn)緊密圍繞全科知識(shí)展開，應(yīng)注重教師的綜合能力發(fā)展。

高校的培訓(xùn)應(yīng)該是系統(tǒng)的、長期的過程，在這一過程中，全科教師先用理論武裝自身，帶著新的教育教學(xué)理念回到工作崗位，在具體的教育教學(xué)過程中，發(fā)現(xiàn)問題，并努力解決問題，解決不了的問題，反饋到高校，借助高校豐富的理論資源，尋找解決辦法。

在高校與小學(xué)緊密互動(dòng)的同時(shí)，政府應(yīng)充分發(fā)揮其高瞻遠(yuǎn)矚、高屋建瓴的作用，針對(duì)全科教師入職后出現(xiàn)的具體困難，政府牽頭，組織各方面專家進(jìn)行調(diào)研，攻堅(jiān)克難，保證小學(xué)全科教師的綜合發(fā)展和專業(yè)發(fā)展有機(jī)結(jié)合，為全科教師的動(dòng)態(tài)發(fā)展提供平臺(tái)。

農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)雖然不是一個(gè)新概念，但卻是我國小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)的應(yīng)然走向，是改變農(nóng)村小學(xué)教育現(xiàn)狀、提升教育教學(xué)質(zhì)量的必經(jīng)之路，農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)需圍繞職前和職后兩個(gè)階段展開，全科課程合理設(shè)置，使理論與實(shí)踐緊密結(jié)合，促進(jìn)農(nóng)村小學(xué)教師隊(duì)伍均衡發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳永明等著.教師教育學(xué)[M].北京：北京大學(xué)出版社.2012，01（235）.

作者簡介：

張文婷（1987-），女，河南新鄉(xiāng)人，碩士，助教，研究方向：基礎(chǔ)教育改革。