王連球

作文教學歷來被看作是語文教學的半壁江山，再加上作文的分值在試卷中占有越來越重的比例，故而有了“得文章者得天下”之說。但長期以來，我們的學生怕作文，感到作文單調枯燥，沒內容可寫，對寫作持消極態(tài)度，甚至厭惡作文?！白魑碾y，作文難，提到作文就心煩?！边@句流傳在校園多年的口頭禪道出了學生怕寫作文的心聲。我們的小學生從低年級到高年級學過那么多文質兼美的課文，積累了那么多詞語句子，為什么說話、作文還是詞匯貧乏，錯字錯話連篇？這就不得不引起我們教師對閱讀教學中的“隨文練筆”的反思。

一、弊端：霧里看花異紛呈——“隨文練筆”低效呆板

【弊端一】目標不明、路徑不清——點不準

【案例1】《夢想的力量》一課教學臨近尾聲，教者出示要求：夢想的力量是偉大的，你看，瑞恩就實現(xiàn)了自己的夢想。那么，你的夢想又是什么呢？快快拿起筆，將你的夢想寫下來吧！原以為如此一來，學生會文思泉涌，可結果呢？多數(shù)學生的作文脫離現(xiàn)實實際，有夢想成為孫悟空的，有夢想成為某個富豪的……讀之令人哭笑不得。

【案例2】某教師授《美麗的小興安嶺》一課時，在文本的理解上下了很大的功夫，課堂上也精心設計了小練筆，但從學生的反饋情況來看，文本的理解與言語的表達難以融合。下面是本課練筆的設計：

請同學們依照課文總分總的結構順序，以描寫一處景物或場面等為內容練寫一段話（選擇自己感興趣的一題練習）：

（1）我們的校園真美?。。?）。我喜歡學校，因為這里是知識的寶庫。

（2）我家的小狗可逗人喜愛哩?。?）。它真是條人見人愛的小狗。

（3）春天在哪里？到大自然中找去?。?）。到處都有春天，真是春滿人間。

這兩則案例中，小練筆共同的弊病在于訓練點找得不準。有目標不明之嫌疑，路徑不清之困惑。案例1教師本意是想讓學生感受到夢想的激勵作用，讓學生以瑞恩為榜樣，寫一篇文章。但“夢想——理想”的界線在哪里，是像瑞恩一樣有一個近乎理想的執(zhí)著，還是可以天馬行空地幻想？是源于文本類似讀后感的夢想的延伸，還是拋開文本純粹的習作練習？案例2中，課文采用“總——分——總”的結構，展示了小興安嶺一幅幅精美的畫面，感受小興安嶺的四季景色。因此，教師的設計是基于學生的學情和文本的特色來考慮的。教者注重引導學生從文本總分總的構段方法去引導學生練習并加以鞏固，這也是無可厚非的。問題是該練筆訓練的目的為何？是融讀寫為一體，還是純粹為寫而寫？是對文本理解的拓展深化，還是與文本割裂的純形式化寫作？

【弊端二】皮之不存，毛將焉附——境無效

【案例3】《“精彩極了”和“糟糕透了”》這篇課文中提到的類似事情，在每一個人的日常生活中也時常發(fā)生，極為貼近學生的生活。因而在教學過程中，教者設計了這樣一個練筆情境：

我們剛才通過作者抓住人物神態(tài)、動作、語言的細致描寫已感受到人物的內心，這種方法真不錯，我們也來練習一下這種寫法。請同學們根據(jù)前面的情境，辨析人物的心情，寫出人物當時的神態(tài)、動作、語言。

①聽到這個好消息，我——

②看到媽媽買生日蛋糕，我——

③拿著不及格的卷子，我——

初看這練筆設計似乎能較好地為學生提供一個暢所欲言的情境，因為這些情境都是每個學生有所經歷的。學生怎會無話可說呢？尤其是后兩個能較好地落實單元雙主題的目標，可結果卻出乎人的意料，讓我們先來看一看學生的匯報：

生1：聽到這個好消息，我——得意洋洋。

生2：看到媽媽買生日蛋糕，一絲幸福感涌上我的心頭。

生3：拿著不及格的卷子，我——傷心地回到位置上，痛哭起來。

生4：拿著不及格的卷子，我悲傷極了，頭也抬不起來。

從四位學生的匯報來看只有“痛哭起來”“頭也抬不起來”是表示動作，“得意洋洋”是表示神態(tài)的，學生練筆表達之簡單根本不需要用心思考。

所謂“情動而辭發(fā)”“言為心聲”，沒有一個合適的情感引發(fā)點，學生是很難表達的。上述練筆表面上創(chuàng)設了三個學生常見的情境，但卻忽視了這幾個情境與文本內容的關聯(lián)，這樣的練筆注定是缺乏活力的。所以，我們不能只為“隨文練筆”而練筆，重要的是學生通過隨文練筆發(fā)展自己的語言，同時還能提升理解課文內容的能力、情感體驗能力、思維能力。關注到了情境的營造，還要精心設計，讓學生有感而發(fā)，有情可抒。

不能為“隨文練筆”而練筆，學生必須要通過練筆發(fā)展自己的語言，更要在練筆中提升情感，加強對文本的理解。如果不關注情境僅僅單純僅為練筆而練筆，那便是小作文了！

【弊端三】放任自流、學情不顧——評缺失

【案例4】《將相和》中秦王沒有辦法，只得客客氣氣地送藺相如回國。如果你是秦王，此時此刻如何想？結果很多的學生只是一味地寫“藺相如，我恨死你！”“我要殺了你！”……教師邊巡視邊感嘆：“咋就這么沒話說呢？這些學生喲……”

一直以來，在很多教師在潛意識里認為：學生會寫作，不是一天兩天就可以見效的，大多數(shù)學生是榆木腦瓜，老師又有什么辦法呢？正是源于這種心理，學生隨文練筆后，教師或若無其事不作評價，或浮光掠影地略評，或指名少數(shù)優(yōu)生讀讀即可。換言之，教師對評價不重視、不探索、不研究、不落實。看似轟轟烈烈的隨文練筆處在了“有寫無評、有寫無引”的尷尬境地，沒能抓住每次“練筆”的不同目的進行對癥下藥，使得練筆效果大打折扣。

會作文不是一天兩天的事，而是日積月累的結果，所以在出示評價性的小練筆時，教師必須為學生做好充分地鋪墊，讓優(yōu)生帶動中等生，讓中等生帶動差生，最關鍵的是教師要有導向性的評價做鋪墊。

二、重塑：轉軸撥弦三兩聲——“隨文練筆”立根文本中

【策略一】找準“點”——源在“文本”

我們在選擇一篇文章的“訓練點”時，立根應在文本中，即盡可能具有可源性。盡可能做到三個可源：內容素材盡可能源于本篇課文、本單元、本冊教材；語言形式盡可能源于文本；情感基調盡可能與原文一脈相承。

譬如案例4，《將相和》中，“秦王沒有辦法，只得客客氣氣地送藺相如回國”。秦王送藺相如時心情怎樣，書上并沒有寫，教師設計補白：“如果你是秦王，此時此刻如何想？”教師這個空白點抓得準，只不過沒有及時的評價引領罷了。另一位教師同樣發(fā)現(xiàn)了該問題后，及時進行引導點撥：想象一下，作為一位雄才大略的君主，面對一個如此優(yōu)秀的人才，但他卻是他國的臣子，秦王會有怎樣的感嘆，又有怎樣復雜的心理？聯(lián)系秦王當時的矛盾心理，運用板書中的鮮活語言，學生寫得挺好：

你這個藺相如，壞了我的好事。本來和氏璧拿到手是十拿九穩(wěn)的事，你一插手，連用無中生有、苦肉計、調虎離山等計謀，害我被你算計，無從下手，不但璧拿不到手，還得客客氣氣地送你回國，真是氣煞我也。但是在憤怒之中，我又不得不佩服你的機智勇敢，面對一國之君的我，你毫無畏懼之色，鎮(zhèn)定自若地把璧拿走，讓人十分佩服，要是我有你這樣一個幫手的話，一統(tǒng)天下就不是什么難事了。

要找到文章的“留白”，需要語文教師的文學素養(yǎng)。所以想設計小練筆，一定要讀透文章才行！

【策略二】營造境——緣在“文本”

語境是伴隨著交際活動展開而出現(xiàn)的言語中的交際環(huán)境。在交際過程中，人們并不是被動地接受語境的影響，而是可以自覺地利用語境，以此來提高自己口頭的和書面的表達技能，這就是語境意識。讀寫結合中的語境意識，就是在讀寫結合中自覺地運用語境理論來指導讀寫結合訓練，與文本“結緣聯(lián)姻”，使學生意識到讀寫結合是一種真實的學習需要和生活需要，而不是機械的、附加的任務，使學生在語境中確立一種需要意識、對象意識、處境意識和角色意識等。學生真正進入情境了，“情動辭發(fā)”才成為可能。

【案例5】《西門豹》一文中，西門豹把巫婆扔進了漳河，然后又打算將官紳扔進漳河，官紳們一個個嚇得面如土色，跪地磕頭求饒。讀到這里，雷老師這樣創(chuàng)情境：

下面我要請幾個同學來演一演“官紳”，為了使表演更精彩，請四人小組討論一下：此時此刻，官紳們會怎么做？比如，他們會對西門豹說些什么，會對新娘以及周圍的百姓說些什么。然后把它寫下來，待會兒我要請寫得好的人上臺表演。

為了爭取上臺表演，孩子們都躍躍欲試，寫得極其認真。

【策略三】評引領——援在“文本”

心理學家托蘭斯說：“我們要想促進創(chuàng)造力，就需要提供一個友善的和有獎賞的環(huán)境，以便使之在其中繁榮發(fā)展?！苯處熢趯W生的練筆后有所作為，也因如此。小學生就是一株極為纖細的花朵，關懷勉勵的話能使其盛開，熟視無睹會使之失色，不當?shù)呐u能使其凋零。評改對學生而言，具有極大的促進意義。所以隨文練筆時，教師引領學生向課文求援，讓學生保持積極的心態(tài)、飽滿的熱情和強烈的表達欲望，在同別人的比較、文本的對照中發(fā)現(xiàn)自己的進步和不足，讓練筆真正促發(fā)思考，與文本共振。

【案例6】《游子吟》一課中，在學生匯報自己寫的片段后，教師表揚了一個學生細節(jié)抓得特別好：母親眼中的淚水模糊了她的視線，一滴一滴地滴在剛剛縫制的衣服上。但學生用第三人稱寫的一段話比較平淡，老師建議他采用第一人稱的方法試一試。像這樣在評價中教寫作方法，學生易于接受，也真正提升了言語質量。

三、方向：絕知此事要躬行——架起“隨文練筆”的橋梁

教師應該不斷探索，努力挖掘讀寫結合點，找準讀寫訓練點，抓準讀寫聯(lián)系點，在讀與寫之間實現(xiàn)“無縫銜接”，就能在閱讀與寫作之間架起一道亮麗的橋梁，為語文課堂教學增光添彩。

因此，我以《地震中的父與子》的課后練習為基礎，訓練學生的想象能力和運用語言的能力。讓學生嘗試運用學到的描寫人物的方法進行隨文練筆。

【案例7】

（一）回憶故事，簡評父子

由談美國洛杉磯那樣的大地震，人生還的可能性大小的問題導入，通過“作者是如何描寫表現(xiàn)父子倆了不起這一品質呢？”這一問題，激發(fā)學生的興趣，激起學生探究的欲望，讓這節(jié)課未成曲調先有情，起了先聲奪人的效果。

（二）重溫畫面，快樂朗讀，感悟寫法

作為讀寫結合訓練課，我讓學生回顧課文，通過多媒體的展示，出示了一組地震的圖片，配上描寫父子倆的語言、動作、外貌、神態(tài)的語句，讓學生以多種形式讀。教師通過鼓勵性提示性的語言將學生讀的熱情提高了。

就這樣，學生通過讀，讀出意思，讀出感情，讀出韻味，讀出人物的心情，讀出作者的獨具匠心。通過個別讀、齊讀、分角色讀、學生自愿站起來讀、老師范讀，在讀中不忘記對字、詞的訓練、落實、品味。在讀中，學生的咬文嚼字能力在實踐中得到提升，重新喚起學生對父子倆的敬佩之情，領悟了作者通過抓住人物的語言、動作、外貌、神態(tài)進行描寫，表現(xiàn)人物思想品質的表達方法。

如果僅僅有情感，那么情感是空洞的；如果僅僅是語文的講解，那么文字是枯燥的。但是，將情感寓于語言文字的訓練當中，情感就變得有深度，有分量。因此，我安排了學生小練筆。

（三）運用寫法，快樂習作

在習作之前，我先創(chuàng)設情境，激發(fā)學生的興趣，先讓學生說，再讓學生動手寫。這樣降低了學生寫作的難度，很好地做到了從讀學寫。因為在引導學生剖析了表達手法后，學生獲得了一定的寫作技能，而這一技能的獲得必須借助現(xiàn)有經驗的遷移，并在實踐中發(fā)展和提高。所以，我在課堂中抓住有效時機，讓學生在課堂上隨文練筆。將閱讀與練筆統(tǒng)一起來，變他人經驗為自己的經驗，是促使寫作知識遷移的有效方法。

（四）快樂分享，互動點評，修改提升

學生在練筆結束后，我力爭在課堂上交流、講評，欣賞優(yōu)點，修改不足。教師的語言評價是親和交流和激發(fā)生成的“點金棒”。

至于評改的方式，完全可以靈活一點，我把評改的權力還給學生，開展自己評、同桌評，并逐步由教師評價和反饋引導為學生相互評價、自我評價，養(yǎng)成自我檢查、自我修改的好習慣。

可見，讀寫結合鍛煉的是一種能力，一種閱讀學習后真正的感悟能力及語言運用能力。這樣的練習既可以檢驗學生學習的效果，也可以鍛煉學生是否學以致用，并適當把課文進行合理拓展，達到語文學習的真正目的，即運用語言文字。從客觀上來說：每課一小練，日積月累，作文何難？

綜上所述，“隨文練筆”的訓練情況關系到作文教學的成效，關系到學生語文能力的形成和語文素養(yǎng)的提高，甚至關系到學生一生的發(fā)展。“隨文練筆”的教學是我們一線語文教師應該高度重視的課題。