石琳

[摘 要]隨著國內法語專業(yè)多年來的發(fā)展，各項專業(yè)課程設置已逐步完善。但涉及文化知識介紹的法國概況課程的教學安排卻不盡人意，仍然延續(xù)以教師講授為主的教學模式，由于情境和學習動機的缺乏，學生很難在被動接受的教學模式下獲得真正的跨文化交際能力。本課程根據法國概況課程特點，設計以學生為知識建構主體的教學過程，引導學生的學習興趣和熱情，發(fā)揮法國概況課程的實用性，使其真正理解掌握法國國家概況，為法語專業(yè)文化概況課程改革提出可行建議。

[關鍵詞]法國概況；教學改革；建構主義；主題情境化

[中圖分類號]G4 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 — 2234（2016）11 — 0186 — 02

引言

目前國內大多數高校法語專業(yè)內，法國概況課程的教學仍以傳統(tǒng)的教師講授為主，教師根據所選定教材的框架及內容向學生介紹法國概況的相關知識，以期增強學生對法國文化以及中法兩國間的文化差異的理解，獲取新的文化觀念和行為方式。但傳統(tǒng)的講授模式應用于此類課程中的劣勢已經逐漸顯露，首先缺乏相應的文化情境，學生很難在抽象概念中掌握文化差異。其次在由教師主導的自上而下的知識傳授模式下，無論教學內容具有如何的吸引力，多數學生都會逐漸對課程失去興趣和耐心。再則，傳統(tǒng)的評價模式限定了學生對概況課程的學習方式，導致了“紙上談兵”的尷尬情況。此外，該課程由于內容涵蓋面廣，涉及地理、歷史、政治、經濟、教育、文化習俗等多各個方面，在摒除照本宣科的情況下，該課程備課過程中需要補充大量內容，因此對大部分中國教師而言備課量巨大。因此，本文試以建構主義教學思想為指導，探討關于法國概況課程改革的可能性以及相應解決對策。

一、國內法國概況課程特點

根據法語專業(yè)人才培養(yǎng)的需要，法國概況課程教學目標在于使學生熟悉了解法國國家概況，掌握中法之間文化差異，以逐漸形成跨文化交際能力。在傳統(tǒng)的教學模式下，教師依照所選定的教材，對法國國家概況進行全方位的細致講解，力求使學生全面掌握文化概況知識。這種以教師為主導的講授式教學的弊病顯而易見，主要集中在以下幾方面：

首先是情境的缺乏，這個問題出現在所有講授式的課程中，在外語類教學中尤為明顯。傳統(tǒng)的教學理念暗含一種假定，即概念性的知識可以從情境中抽象出來，因而概念的抽象表征成了教學中心，這種假定限制了教學的有效性（J.S.Brown，1989）。在根據這種假定所鋪陳的課程內，教師根據內容豐富的教材全方位地向學生講解相關知識，旁征博引，制作大量精美的課件，學生的學習任務仍然以基于記憶的教學內容為主。這些事實性的現成信息在脫離情境的情況下不會讓學習者產生更深的理解，僅以短暫記憶的形式停留在學生的想象中。其直接結果就在于還沒到將來派上用場時已經被遺忘，即使記得概念，也未必能夠理解運用。以我所教授的一屆學生為例，法國概況課程關于節(jié)日習俗的部分，我引用了大量圖片和視頻介紹勞動節(jié)時法國人互贈鈴蘭（muguet）的禮儀，在幾個月之后的專業(yè)四級考試中，聽寫部分主題恰好就是關于這個主題，但學生顯然已經全然忘記上課時饒有興致地聽過的內容，即使當時“理解了”，實際上并沒有在頭腦中建構起這部分的概念。并且，這種教學模式容易導致學生的倦怠心態(tài)。

這里便引出了第二個問題，學生學習動機的缺乏。從學生角度出發(fā)，最初的動機大多來自于對法國文化的興趣或者對另一種文化的好奇。脫離情境的抽象概念顯然無法持續(xù)激發(fā)學生的好奇，久而久之學生的興趣消失了，學習任務變成了對概況知識枯燥的記憶。另一方面，教師對學生的理念會對課堂產生很大的影響。在教師掌控話語權的教學模式下，即使讓學生自由討論，也得不到學生真實的回應。社會學家羅蘭梅根（Roland Meignan）在1990年提出關于教師和學習者之間的權勢關系時用了“抵制者”一詞來比喻教師眼中不想學習的學生，這種觀點普遍存在于以教師為主導的教學手法中，由此隨之而來的解決這種阻力的最直接方案便是強迫和懲罰，而不是幫助學生尋找學習文化概況的動機，或者讓他們看到學習本門課程的價值。

第三個問題存在于概況課程的考評模式上。與本專業(yè)其他語言知識類課程相比，概況課所習得的知識相對來說不具有語言技能，因此不具備進行“訓練”鞏固知識的可操作性，如單純地熟記法國歷任總統(tǒng)履歷對本課程的培養(yǎng)目標沒有任何幫助。因此，課程考評模式的設定對于課程改革至關重要。僅改革教學過程而忽略了考評模式的話，其結果只會增加學生的學業(yè)負擔，導致學生在學習任務上找不到重點。

二、建構主義理論基礎

在當前的學科背景下，本文嘗試從建構主義教學思想的角度入手，結合法國概況課程特點，對構建本課程教學新模式提出一些建議。

（一）以學生為主體的知識建構過程

客觀與建構是知識的重要維度。教學目的如果僅僅是學生通過教學獲得知識，這種觀念最大的問題在于忽略了世界的無限復雜性以及作為認識主體的人所具有的巨大的能動性。建構主義不再將知識看作是有關絕對現實的知識，認為學習并不是簡單的信息輸入、儲存和提取的過程，不是簡單的信息累積，無法通過教學過程將知識直接灌輸給學生，后者必須主動參與整個學習過程，因此建構主義將學生看作意義的主動建構者，在其原有經驗的基礎上，通過與外界的相互作用來建構對知識新的理解。建構主義教育者要鼓勵學生成為學習的主體，掌握學習的自主權。需要注意的是，以學生為主體，并不意味著教師完全放任教學過程自由發(fā)展，相反，教師需要隨時了解學生的假設，并對此提出與學生此時思維相關的問題。

（二）設立教學情境

教學情境是建構主義強調的一個重點，情境理論強調認知與學習的交互特性和實踐的重要性，學生在一定的教學情境中才能將抽象的概念知識構建成自己的理解。結合教學內容，我們可以將教學內容“主題情境化”，將課堂設計為模擬實踐場，按照法國地理、歷史、政治、經濟、文化各方面內容給出不同主題，由學生建立團隊，圍繞此主題進行場景模擬，研究重點是真實的學習活動中的情境化的內容。學生通過查閱資料，并將這些信息運用于模擬實踐場中。教師不提供任何劇本，每一出場景的發(fā)生都根據學生對該情境的假設，以此構建自己的理解。

（三）激發(fā)學生的學習動機

當學生主動學習時，學習的過程才可能發(fā)生，由此可見學習動機的重要性。學習動機由許多不同因素構成，包括興趣、好奇心或希望獲得成就感。我們無法假設每一位學生都對法國概況有著持久的興趣，但可以很好地利用學生起初的好奇心，向他們展示任務的重要性，保證他們能夠明白執(zhí)行這些任務會對自己有所幫助，這樣強有力的激勵環(huán)境就會被確立。一旦學生能夠按照自己的思維模式去解決問題，并且獲得解決問題的信心，他們就會有動力將熱情投入到學習任務中，去解決接下來更多的問題。抓住這一代學生個性突出的特點，在確定主題之后，將每節(jié)課的內容以及進度交由學生掌控，是教師信任學生能力的體現，很大程度上會增強學生的自信，提高學習熱情。

（四）完善評價機制

如同學習一樣，有效的評價只發(fā)生在富有意義的背景中，并且與學生面臨的真實問題相關聯(lián)時，評價才能最自然、最持久。因此沒必要區(qū)分教學和評價，評價應該貫穿于教學過程中。教師通過觀察學生將查閱到的知識運用于自己的理解的程度而給出多種形式、多種觀點和多種角度的評價，以期更加全面衡量學生的理解和發(fā)展，有效激勵學生的學習動機。在這種教學模式下，測試型評價被過程性評價所取代，學生可將全部精力集中在教學過程中。

三、建構主義在法國概況教學改革中的具體運用

因此，根據建構主義教學理論以及本課程自身特點，我們將本課程教學過程分為教師講解與學生團隊調查兩部分。根據概況課程特點，講解部分的教學內容被分為地理、歷史、政治、經濟、教育、禮儀、美食和社會問題八個區(qū)塊，教師結合大量課件、視頻、地圖等教學資料對每個區(qū)塊內容進行綜合概括介紹。同時設置法國家庭、就業(yè)、移民史、社交關系、消費觀念、休閑生活、藝術欣賞、電影、音樂、閱讀、體育運動、餐飲十二個主題，并提前將每個主題隨機分配給由三名學生組成的團隊，要求學生以小組為單位，利用課余時間查閱圖書與多媒體資料，進行小組討論，選擇該主題內某個具體點進行調查，并制作相關課件，在每個教學區(qū)塊課時內向全班展示成果。這種成果既可以是該教學區(qū)塊內某個具體點的擴展延伸，也可以是學生根據主題所設計的場景演示。例如閱讀主題，學生既可以選擇介紹法國的文學作品與文學史，也可以選擇調查法國人的閱讀習慣，還可以將研究重點放在法國出版刊物的定價上。第一個著眼于文學，第二種選擇生活模式，第三個則側重于社會經濟。如此設計的主要目的在于，教學區(qū)塊與學生調研主題并非完全重合，實際上每個主題都與數個區(qū)塊內容相關聯(lián)，并不是被簡單分割開的獨立的知識板塊。再如電影主題，既可以選擇介紹法國電影發(fā)展史或新浪潮電影，也可以表演法國電影中的經典片段。內容的豐富多樣與形式上的不拘泥能夠給予學生足夠的自主權去選擇、設計以及著手進行調查匯報。最后，將考評模式改為過程性評價與完成作品質量評價相結合的考核方式，以此突出本課程對學生主觀能動性的培養(yǎng)以及參與度的重視，從而達到由學生主動建構概況課程知識體系的教學目的。

四、結語

法國概況課程的教學目的在于使學生主動獲取新的文化觀念，了解文化差異，提高跨文化交際能力。建構主義教學理論強調尊重學生的個性，強調學生的學習主體地位，強調學生構建知識結構的重要性。法國概況課程的知識結構特點決定了該課程不適合傳統(tǒng)的講授教學法，這對教師的教學安排提出了很高的要求。因此，教師必須充分突出學生主動習得的過程。本課程改革的教學設計以學生為知識建構的主體，最大限度上將學習自主權“歸還”給學生，引導學生的學習興趣和熱情，發(fā)揮法國概況課程的實用性，使其真正理解掌握法國國家概況，以此達到本課程的教學目的。

〔參 考 文 獻〕

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〔責任編輯：楊 赫〕